臺中市第一屆「防火大悶鍋」創意宣導短劇競賽通過劇本審查了！想不到一個早上寫出來的東西可以進前三名。明年一月廿日要表演。但是期末考考到十九日...該怎麼準備勒？（招募劇組中......）
入圍名單
星期一, 12月 25, 2006
BENG MEALEA
漸漸地，失落感會出現於商業路線以外的想像，在人來人往與接連行程之中，怎樣擠出一點時間呢？晨間？正午？還是黃昏？我能否有機會割捨一塊雄偉，去尋求呼喚我的破碎頹圮的BENG MEALEA？
星期五, 12月 22, 2006
離群漫步
或許
「離群」有時候是我們返觀自己心靈的儀式
「漫步」有時候是我們脫離俗務羈絆的修練
我總是喜歡在一早旅客還熟睡的時候
就離群、漫步在那個陌生的地方
奇妙地
將會因為離群而感到另一種群體融合感
將會因為漫步走上隱隱呼喚心靈的道路
----讀士賢《登雪山》有感
星期三, 12月 20, 2006
創意宣導短劇競賽
臺中市第一屆「防火大悶鍋」創意宣導短劇競賽活動參賽辦法
一、活動主旨：
在119消防節期間，為提高民眾防火警覺，重視消防安全，期望透過話劇表演方式，培養社會大眾及青年學生正確的火災預防觀念，並鼓勵其主動重視消防安全，進而能降低火災發生機率，提升公共安全品質。
二、指導單位：臺中市政府
主辦單位：臺中市消防局
協辦單位：老虎城購物中心
贊助單位：臺中北區扶輪社、臺中市消防工程器材商業同業公會
三、參賽資格：
不限資格組隊參加，每組成員人數限制為6-12人。
四、形式及主題：
（一）以火災預防及預防一氧化碳中毒為主題，創作一部五至六分鐘之防火宣導短劇劇本。
（二）劇本需以中文寫作，或繪製相關腳本；戲劇演出形式不限。
五、活動時間：
(一)初賽─優良劇本徵選：自即日起自2006年12月15日止
(二)決賽─實際演出：2007年1月20日（六）
六、獎勵方式：
第一名：獎金新台幣參萬元及獎牌乙只
第二名：獎金新台幣貳萬元及獎牌乙只
第三名：獎金新台幣壹萬元及獎牌乙只
優選二名：獎金新台幣陸仟元及獎牌乙只
最佳演員獎：獎金新台幣貳仟元及獎牌乙只
最佳劇本獎：獎金新台幣貳仟元及獎牌乙只
※獎金應列入個人年度所得。
七、報名方式：
(一)填妥報名表後，連同創作作品電子檔郵寄至台中市中港路1段250號「台中市消防局災害預防課防火大悶鍋創意宣導短劇競賽活動小組收」或E-mail至fpe@tccfd.gov.tw。
(二)報名後請與承辦單位再作電話確認（04）23253669。
八、評選辦法：
（一）初賽：採書面評選方式，選出15組進行決賽 (2006年12月15日截止收件)。
（二）入圍的隊伍名單將在2006年12月29日公佈於台中市消防局網站，並個別電話通知入圍者。
（三）2007年1月20日當日由參加決賽之15組入圍的團隊中評選出各類獎項並進行頒獎典禮。
九、評審名單：
評審團成員中，以防火宣導專家及表演領域之學者專家為主體。
十、評審標準：
(一)初賽：故事架構35%、主題掌握（防火宣導議題）35%、創意表現30%
(二)決賽：創意表現30%、主題掌握（防火宣導議題） 30%、演員整體表現20%、道具場景及造型10%、現場民眾評選10%。
十一、注意事項：
(一)參賽作品不得有侵害他人著作權或違反其他法令之情事。如有違反，除自負法律上責任外，主辦單位有權取消其參賽或得獎資格，並追還其所受之獎金、獎盃（牌、狀）、紀念品。
(二)參加作品劇本請盡量以打字或電腦列印的方式完稿，郵寄者請以光碟檢附電子檔，或將劇本寄至fpe@tccfd.gov.tw。
(三)參加比賽之作品，其著作財產權歸主辦單位所有，主辦單位並享有刪改之權。
(四)入選作品，主辦單位擁有發行以及推廣宣導活動用之版權。
(五)依據所得稅法：獎金應列入個人年度所得。
(六)所有參賽劇本/腳本正反面均不得書寫、標記、列印作者姓名及任何足供辨認該作品之特殊記號。
(七)凡參賽者均視為同意並遵循上述各項規定。
十二、洽詢方式：詳細活動辦法可上台中市消防局網站 http://www.tccfd.gov.tw/
查詢電話：(04)2325-3669
一、活動主旨：
在119消防節期間，為提高民眾防火警覺，重視消防安全，期望透過話劇表演方式，培養社會大眾及青年學生正確的火災預防觀念，並鼓勵其主動重視消防安全，進而能降低火災發生機率，提升公共安全品質。
二、指導單位：臺中市政府
主辦單位：臺中市消防局
協辦單位：老虎城購物中心
贊助單位：臺中北區扶輪社、臺中市消防工程器材商業同業公會
三、參賽資格：
不限資格組隊參加，每組成員人數限制為6-12人。
四、形式及主題：
（一）以火災預防及預防一氧化碳中毒為主題，創作一部五至六分鐘之防火宣導短劇劇本。
（二）劇本需以中文寫作，或繪製相關腳本；戲劇演出形式不限。
五、活動時間：
(一)初賽─優良劇本徵選：自即日起自2006年12月15日止
(二)決賽─實際演出：2007年1月20日（六）
六、獎勵方式：
第一名：獎金新台幣參萬元及獎牌乙只
第二名：獎金新台幣貳萬元及獎牌乙只
第三名：獎金新台幣壹萬元及獎牌乙只
優選二名：獎金新台幣陸仟元及獎牌乙只
最佳演員獎：獎金新台幣貳仟元及獎牌乙只
最佳劇本獎：獎金新台幣貳仟元及獎牌乙只
※獎金應列入個人年度所得。
七、報名方式：
(一)填妥報名表後，連同創作作品電子檔郵寄至台中市中港路1段250號「台中市消防局災害預防課防火大悶鍋創意宣導短劇競賽活動小組收」或E-mail至fpe@tccfd.gov.tw。
(二)報名後請與承辦單位再作電話確認（04）23253669。
八、評選辦法：
（一）初賽：採書面評選方式，選出15組進行決賽 (2006年12月15日截止收件)。
（二）入圍的隊伍名單將在2006年12月29日公佈於台中市消防局網站，並個別電話通知入圍者。
（三）2007年1月20日當日由參加決賽之15組入圍的團隊中評選出各類獎項並進行頒獎典禮。
九、評審名單：
評審團成員中，以防火宣導專家及表演領域之學者專家為主體。
十、評審標準：
(一)初賽：故事架構35%、主題掌握（防火宣導議題）35%、創意表現30%
(二)決賽：創意表現30%、主題掌握（防火宣導議題） 30%、演員整體表現20%、道具場景及造型10%、現場民眾評選10%。
十一、注意事項：
(一)參賽作品不得有侵害他人著作權或違反其他法令之情事。如有違反，除自負法律上責任外，主辦單位有權取消其參賽或得獎資格，並追還其所受之獎金、獎盃（牌、狀）、紀念品。
(二)參加作品劇本請盡量以打字或電腦列印的方式完稿，郵寄者請以光碟檢附電子檔，或將劇本寄至fpe@tccfd.gov.tw。
(三)參加比賽之作品，其著作財產權歸主辦單位所有，主辦單位並享有刪改之權。
(四)入選作品，主辦單位擁有發行以及推廣宣導活動用之版權。
(五)依據所得稅法：獎金應列入個人年度所得。
(六)所有參賽劇本/腳本正反面均不得書寫、標記、列印作者姓名及任何足供辨認該作品之特殊記號。
(七)凡參賽者均視為同意並遵循上述各項規定。
十二、洽詢方式：詳細活動辦法可上台中市消防局網站 http://www.tccfd.gov.tw/
查詢電話：(04)2325-3669
星期五, 12月 15, 2006
星期三, 12月 13, 2006
星期二, 12月 05, 2006
星期一, 12月 04, 2006
星期五, 12月 01, 2006
電視冠軍秀-重點整理達人
對象：110與119學生
獎品：未定
方式：週六日進行，仿電視冠軍秀流程，錄影剪接。
人員：主持人、評審教師、評審同學、攝影
第一階段：團體淘汰賽（20％）
第二階段：團體限時賽（30％）
第三階段：團體接力賽（30％）
第四階段：個人限時賽（20％）
細部說明：
第一階段-團體賽
全班挑選30人參加
規定整理範圍
參考書、隨堂測驗紙、筆、尺
計時30分鐘
由教師進行評審（5級分）
計各班總分→團體賽成績
公布每班15人名單，可挑選10名進入複賽（要兼顧美工、記憶力、整理能力等專長）
拍攝流程：
1.賽前練習狀況、訪談
2.比賽進行狀況
3.賽後訪談
4.評審講評
第二階段-團體限時賽
每班10名同學參加
整理範圍-放在前方教材區
必須通過關卡才能夠進到「教材區」觀看，每人限時五分鐘
關卡：由其他啦啦隊同學於關卡旁準備測試
闖關者「成語填空」正確，參賽者才能進入「教材區」
闖關者如果有錯，必須換下一人
拍攝流程：
1.賽前練習狀況（包含成語組）、小組討論策略情形
2.評審賽前預測
3.比賽進行狀況
4.
獎品：未定
方式：週六日進行，仿電視冠軍秀流程，錄影剪接。
人員：主持人、評審教師、評審同學、攝影
第一階段：團體淘汰賽（20％）
第二階段：團體限時賽（30％）
第三階段：團體接力賽（30％）
第四階段：個人限時賽（20％）
細部說明：
第一階段-團體賽
全班挑選30人參加
規定整理範圍
參考書、隨堂測驗紙、筆、尺
計時30分鐘
由教師進行評審（5級分）
計各班總分→團體賽成績
公布每班15人名單，可挑選10名進入複賽（要兼顧美工、記憶力、整理能力等專長）
拍攝流程：
1.賽前練習狀況、訪談
2.比賽進行狀況
3.賽後訪談
4.評審講評
第二階段-團體限時賽
每班10名同學參加
整理範圍-放在前方教材區
必須通過關卡才能夠進到「教材區」觀看，每人限時五分鐘
關卡：由其他啦啦隊同學於關卡旁準備測試
闖關者「成語填空」正確，參賽者才能進入「教材區」
闖關者如果有錯，必須換下一人
拍攝流程：
1.賽前練習狀況（包含成語組）、小組討論策略情形
2.評審賽前預測
3.比賽進行狀況
4.
星期四, 11月 30, 2006
自言自語自己聽
我可以滔滔不絕
但也可以沈默寡言
或許我能在兩者之間決定
但決定必然涉及我對閱聽者的考量
考量有時候是理性的
有時候是情緒的
我可以凝神傾聽
但也可以毫不在乎
或許我能在兩者之間決定
但決定必然涉及我對言說者的考量
考量有時候是理性的
有時候是情緒的
是言說者改變閱聽者？
還是閱聽者改變言說者？
如果想說，就說吧！
自言自語給自己聽，不也是一種自在嗎？
當妳說了，其實就有人聽了！
星期三, 11月 29, 2006
星期二, 11月 28, 2006
即席演講建議
各位參賽的同學：
「台上一分鐘，台下十年功」，我想「即席演講」正具備這樣的特質。為了這次比賽，同學們可能花了很多時間準備。雖然比賽壓力與緊張情緒難免影響各位的臨場表現，但我覺得各位都很有潛力，希望大家可以從觀摩切磋之中，繼續加強自己的組織與口語表達能力。以下謹提供一些小小的提醒，希望對各位的「修練」有幫助。
◎即席演講比賽的評分趨勢：「內容深度」的比分增加。
◎「即席演講」的理想目標：在有限的時間內，給聽者最深刻最正面的印象。
準備時間有限：必須快速設定主軸，組織內容。（不要貪多，要形成重點）
演講時間不長：清晰且有條理地表達。（利用首先、其次、最後加強層次感）
視覺印象：儀態端正、眼神要有自信、適時搭配手勢。
聽覺印象：語調抑揚頓挫，掌握節奏快慢。
初始效應：評審評分時，對你剛開始的表現記憶較深。（開頭要有吸引力）
時近效應：評審評分時，對你最終結尾的表現記憶較深。（結尾要簡潔有力）
◎言之有物（內容組織）
一、分析題目：利用「五個W來分析題目」。找出重點項目，然後照邏輯順序陳述，幫助自己設定演說內容的主軸。
我的學習計畫What？→（Why？How？）
公德心的重要性（What？）→Why？
我如何跟異性相處How？→（Why？）
一個值得尊敬的人Who？→Why？
我對公眾人物的期許Whom？→What？→（Why？）
＊一個題目可能有數個以上的W，要根據題目分配輕重與順序，內容務必要切合題目。
平日練習：平日看報紙或文章時，先練習「分析題目」，再去看內容跟自己所想的有何異同。
二、展現自己：演講的主體是「我」，應該要將「我」投射到內容之中。
我的學習計畫→「我」的成分很重。是以「我」為基礎設計的學習計畫。
印象最深的一堂課→「我」的成分很重，是「我」印象最深的一堂課。
生命的真諦→「我」的成分較低，陳述自己的觀點。
創造友善的校園→「我」的成分較低，傾向對一般議題的「觀點」。
◎言之有序（表達條理）
一、合分分合的基本架構：為聽者先提供一個「理解的框架」，再細部分別說明，最後總結。有同學太早引伸，引伸後又回到很表層的描述，深淺之間沒有條理。
二、層次井然的段落安排：善用「首先」、「其次」與「最後」等詞語傳達層次，段落間可稍作停頓。
三、語速適中、音調起伏：語速過快，如果演講中稍有停頓，反倒凸顯出「停頓」非常明顯。音調如果平淡沒有起伏，無法加強聽覺印象。
「台上一分鐘，台下十年功」，我想「即席演講」正具備這樣的特質。為了這次比賽，同學們可能花了很多時間準備。雖然比賽壓力與緊張情緒難免影響各位的臨場表現，但我覺得各位都很有潛力，希望大家可以從觀摩切磋之中，繼續加強自己的組織與口語表達能力。以下謹提供一些小小的提醒，希望對各位的「修練」有幫助。
◎即席演講比賽的評分趨勢：「內容深度」的比分增加。
◎「即席演講」的理想目標：在有限的時間內，給聽者最深刻最正面的印象。
準備時間有限：必須快速設定主軸，組織內容。（不要貪多，要形成重點）
演講時間不長：清晰且有條理地表達。（利用首先、其次、最後加強層次感）
視覺印象：儀態端正、眼神要有自信、適時搭配手勢。
聽覺印象：語調抑揚頓挫，掌握節奏快慢。
初始效應：評審評分時，對你剛開始的表現記憶較深。（開頭要有吸引力）
時近效應：評審評分時，對你最終結尾的表現記憶較深。（結尾要簡潔有力）
◎言之有物（內容組織）
一、分析題目：利用「五個W來分析題目」。找出重點項目，然後照邏輯順序陳述，幫助自己設定演說內容的主軸。
我的學習計畫What？→（Why？How？）
公德心的重要性（What？）→Why？
我如何跟異性相處How？→（Why？）
一個值得尊敬的人Who？→Why？
我對公眾人物的期許Whom？→What？→（Why？）
＊一個題目可能有數個以上的W，要根據題目分配輕重與順序，內容務必要切合題目。
平日練習：平日看報紙或文章時，先練習「分析題目」，再去看內容跟自己所想的有何異同。
二、展現自己：演講的主體是「我」，應該要將「我」投射到內容之中。
我的學習計畫→「我」的成分很重。是以「我」為基礎設計的學習計畫。
印象最深的一堂課→「我」的成分很重，是「我」印象最深的一堂課。
生命的真諦→「我」的成分較低，陳述自己的觀點。
創造友善的校園→「我」的成分較低，傾向對一般議題的「觀點」。
◎言之有序（表達條理）
一、合分分合的基本架構：為聽者先提供一個「理解的框架」，再細部分別說明，最後總結。有同學太早引伸，引伸後又回到很表層的描述，深淺之間沒有條理。
二、層次井然的段落安排：善用「首先」、「其次」與「最後」等詞語傳達層次，段落間可稍作停頓。
三、語速適中、音調起伏：語速過快，如果演講中稍有停頓，反倒凸顯出「停頓」非常明顯。音調如果平淡沒有起伏，無法加強聽覺印象。
放棄理想，但不是放棄你們
有人先拿走你手中所有的事物，然後據此要求你的表現，再當成獎勵一項一項放回手中。這時，你會緊緊握住，因為失去了才懂得珍惜；而我，理想上總是希望告訴你們，手中本來擁有的是什麼，自己的角色與處境是什麼，好好把握，好好珍惜，好好用心用力握緊那些容易被忽略的瑰寶。確實，說的比做的容易。但我願意以這樣的理想出發，因為我相信自知的可能性。而這種相信源自於學生時代，自己對於大人們的不滿：為何總是認為我們不懂事？為什麼一定要管這麼多？我自己可以掌控自己的生活！這樣的觀點現在的我不見得認同，因為自己確實感謝那些在懵懂輕狂階段「管」我的人。然而當時的心聲，卻投射在我對你們的想像之中。所以我願意以這種學生可能的「自信」與你們對談互動，相信你們。
當然，或許在許多人眼中這無異是過於浪漫的想法。何必在乎這麼多？如果教育的成效展現在個體的正向改變，那麼這樣的改變是外塑還是內驅？或者說，在有限的時間下，外塑有效？還是內驅有用？理想不是躲避現實的藉口，因此我必須思考，必須取捨。我基於信任所規劃的互動方式，必須隨之調整改變。如果我違背自己的信念，採取你們所厭惡的方式，那是我放棄了自己的理想，而不是放棄你們。如果你們二十年後應該是各行各業的中堅份子，我不能因為自己的理想而斷送你們的未來。現實地，我會為了你們，放棄我的理想。因為那個理想只不過是我的，而我的任務是讓你們四十四個人，有能力去追求實踐屬於自己的理想。
用心！是我送給你們2006年12月月曆上面，想要強調的期許。但今天第八節課，我要你們把它撕掉。我知道這樣的命令是情緒化的表現，但如果那只是一種表層且無謂的「東西」，又有什麼價值？一整天下來，我帶著深深的失落。從值日生、清掃工作、作業繳交、上課專心程度與學習狀況，你們的用心並沒有達到「基本」的要求。我始終強調，盡全力去做，無論成果如何都是光榮！我在乎你們的生活表現，我在乎你們的學習狀況，因為這些都是自己是否用心過生活的展現。在聯絡簿裡面，你們寫著自己最用心的一件事，而我希望大家記住那種用心的感覺，那種對自己表現的在乎。我希望有一天，『「我們」在乎「我們」的生活表現』、『「我們」在乎「我們的學習狀況」』，我們用心地共度相處的時光。
或許，接下來的互動會越來越多「要求」，越來越少「自主」。但我仍舊會繼續教你們「讀書的方法」，而不是命令你們怎樣讀書；教你們如何整理重點，而不是由我整理好要你死背。很多同學已經開始摸索適合自己的整理方式，你將會發現整理的過程等於思考，而產生的印象遠比瀏覽講義的文字來得深刻。懂方法的人，才有能力主宰事情，而不是被事情牽著走。掌握方法，就能夠事半功倍。當我們用最有效的方法做事，我們就能夠爭取更多屬於自己的時間。而那些時間，我們可以規劃多姿多彩的國中生活。如果不跳脫「事倍功半」的惡性循環，總是漫不經心地應付該做的事，那我們的時間就只好不斷不斷地耗損在相同的事物上面，這樣的煎熬怎有樂趣可言？名次、分數、獎牌不會跟著你一生。但懂得用心，懂得用方法，成功會一直跟著你。別羨慕那些餐餐有魚吃的人，自己拿起釣竿學釣魚吧！剛開始會辛苦一點，但你的收穫與效益將是持續、久遠的。
終究，我還是一個情緒化的浪漫主義者吧！
當然，或許在許多人眼中這無異是過於浪漫的想法。何必在乎這麼多？如果教育的成效展現在個體的正向改變，那麼這樣的改變是外塑還是內驅？或者說，在有限的時間下，外塑有效？還是內驅有用？理想不是躲避現實的藉口，因此我必須思考，必須取捨。我基於信任所規劃的互動方式，必須隨之調整改變。如果我違背自己的信念，採取你們所厭惡的方式，那是我放棄了自己的理想，而不是放棄你們。如果你們二十年後應該是各行各業的中堅份子，我不能因為自己的理想而斷送你們的未來。現實地，我會為了你們，放棄我的理想。因為那個理想只不過是我的，而我的任務是讓你們四十四個人，有能力去追求實踐屬於自己的理想。
用心！是我送給你們2006年12月月曆上面，想要強調的期許。但今天第八節課，我要你們把它撕掉。我知道這樣的命令是情緒化的表現，但如果那只是一種表層且無謂的「東西」，又有什麼價值？一整天下來，我帶著深深的失落。從值日生、清掃工作、作業繳交、上課專心程度與學習狀況，你們的用心並沒有達到「基本」的要求。我始終強調，盡全力去做，無論成果如何都是光榮！我在乎你們的生活表現，我在乎你們的學習狀況，因為這些都是自己是否用心過生活的展現。在聯絡簿裡面，你們寫著自己最用心的一件事，而我希望大家記住那種用心的感覺，那種對自己表現的在乎。我希望有一天，『「我們」在乎「我們」的生活表現』、『「我們」在乎「我們的學習狀況」』，我們用心地共度相處的時光。
或許，接下來的互動會越來越多「要求」，越來越少「自主」。但我仍舊會繼續教你們「讀書的方法」，而不是命令你們怎樣讀書；教你們如何整理重點，而不是由我整理好要你死背。很多同學已經開始摸索適合自己的整理方式，你將會發現整理的過程等於思考，而產生的印象遠比瀏覽講義的文字來得深刻。懂方法的人，才有能力主宰事情，而不是被事情牽著走。掌握方法，就能夠事半功倍。當我們用最有效的方法做事，我們就能夠爭取更多屬於自己的時間。而那些時間，我們可以規劃多姿多彩的國中生活。如果不跳脫「事倍功半」的惡性循環，總是漫不經心地應付該做的事，那我們的時間就只好不斷不斷地耗損在相同的事物上面，這樣的煎熬怎有樂趣可言？名次、分數、獎牌不會跟著你一生。但懂得用心，懂得用方法，成功會一直跟著你。別羨慕那些餐餐有魚吃的人，自己拿起釣竿學釣魚吧！剛開始會辛苦一點，但你的收穫與效益將是持續、久遠的。
終究，我還是一個情緒化的浪漫主義者吧！
星期六, 11月 25, 2006
星期四, 11月 23, 2006
用心與不用心
看表面，不會瞭解我的用心，也不會瞭解我多麼不用心。
我只想理解，無論是用心的一面，還是那不用心的一面。
我只想說明，無論是用心的一面，還是那不用心的一面。
我只想被接受，無論是用心的一面，還是那不用心的一面。
在我們質疑批評的時候，心誰也不理地繼續跳著規律的舞步...真正用心地用心...
星期日, 11月 19, 2006
SHIT......差0.8分，比去年還慘......
比去年1205慘案還慘......提前到第一階段......1119......差最低錄取分數0.8分。不過也無所謂了，筆試沒考到第一名，就算進複試也沒有什麼用......
星期四, 11月 16, 2006
星期二, 11月 14, 2006
星期六, 11月 11, 2006
星期四, 11月 09, 2006
星期一, 11月 06, 2006
星期五, 11月 03, 2006
「愛」就可以不論是非嗎？
「只要我喜歡，有什麼不可以！」這句以前最被人家議論的廣告詞，我覺得其精神在這幾波政治事件中已然復辟。它的最新伙伴是「愛臺灣」，進化成了「只要愛臺灣，有什麼不可以？」吶喊這個口號，或者闡揚這種精神的，紅橙黃綠藍靛紫，什麼顏色都有：驅離不退者有之，奉承上意者有之，濫權瀆職者有之，搧風點火者有之，自命聖職者有之，轉移焦點者有之......愛，難道就可以不論是非嗎？不論是非，那是真愛嗎？
真的，在這些人面前，無論紅衫軍也好，正港臺灣人也罷，我覺得自己實在不夠資格談愛，因為我沒辦法愛到「有什麼不可以」的拋頭顱撒熱血！更何況，有些人是愛到拋別人頭顱，撒別人熱血......感嘆啊！「愛臺灣，多少罪惡假汝之名行之？」改寫周星星的電影對白：「愛臺灣是要放在心裡面的.....像你這樣整天把愛臺灣掛在嘴邊...是何居心？」是何居心啊？
如果你愛臺灣，我希望是非也在這種愛之中，而不是溺愛袒護，不是恣意妄行，不是文過飾非。當然，大家可以把這些都當成廢話，因為我不夠愛臺灣......
真的，在這些人面前，無論紅衫軍也好，正港臺灣人也罷，我覺得自己實在不夠資格談愛，因為我沒辦法愛到「有什麼不可以」的拋頭顱撒熱血！更何況，有些人是愛到拋別人頭顱，撒別人熱血......感嘆啊！「愛臺灣，多少罪惡假汝之名行之？」改寫周星星的電影對白：「愛臺灣是要放在心裡面的.....像你這樣整天把愛臺灣掛在嘴邊...是何居心？」是何居心啊？
如果你愛臺灣，我希望是非也在這種愛之中，而不是溺愛袒護，不是恣意妄行，不是文過飾非。當然，大家可以把這些都當成廢話，因為我不夠愛臺灣......
星期四, 11月 02, 2006
星期二, 10月 31, 2006
星期一, 10月 30, 2006
星期四, 10月 26, 2006
勇氣
看到，她快要跌倒的姿態，我一片空白，然後就這樣發生了。我衝過去，只見那輪廓撐地起身，一跛一跛地繼續她的征途，伴隨著那腳步濺起的陣陣痛楚。很特別地，當你全心關注一件事物，所聽所見真的變成無聲慢動作，清晰而緩慢，然後還沒搞清楚怎麼回事，突然間聲響影像驟然衝進你的腦袋，一切彷彿電影剪輯般的手法。儘管我喊，如果受傷就不要勉強，但她還是撐到終點線，然後再次頹然倒下。或許這世界上有無數類似這樣的場景，但今天下午，我被這一幕感動了。沒什麼嗎？但我知道，在自己的人生旅途中，我不見得有這樣歷經挫折，但毅然決然爬起，咬牙忍痛完成目標的勇氣。
星期二, 10月 24, 2006
星期二, 10月 17, 2006
如果我的生活只剩下這些......
如果我的生活只剩下這些，又需要記錄什麼？又需要藉著書寫寄託什麼？無可遏止的灰色憤恨！莫名其妙的紛擾！我好想大聲嘶吼！好想逃離這一團亂的生活！自知這樣的毀滅性人格，不想拉妳陪葬......
星期日, 10月 15, 2006
是怎樣？
今天是怎樣？教學媒體沒過初審？初審？基本格式不符嗎？今天是怎樣？段考也可以吵吵吵？今天是怎樣？氣窗電扇沒關好就全班走光光？今天是怎樣？解釋亂七八糟寫！同樣我教，別班滿分19個，敝班6個。今天是怎樣？伺服器也要給我出亂子！今天是怎樣？寫不出令我有成就感的文字，只有不爽不爽抱怨抱怨！今天是怎樣？我為什麼當學生當不好，當老師也當不好？今天是怎樣？我連當自己都不快樂！！
星期一, 10月 09, 2006
2006年10月10日
小時候，我對這天的印象只有放假、掛國旗還有閱兵表演。接著上小學，從歷史課本中知道10月10日是中華民國的生日。「生日」這個詞對小朋友來說無疑是親近的，生日當然要快快樂樂地慶祝。再大一點，聽有關10月10日的事蹟多了，曾經被推翻滿清、創建民國的革命精神所感動。你說是被洗腦也好，但我相信那種理想與行動的積極精神。因為我那時隱約知道，要一個人犧牲生命不是件簡單的事。然後，不知為什麼，或許是升學壓力，或許開始感受臺灣社會對於「中華民國」的質疑，10月10日就在我的記憶中消失了。再來零碎的印象就是新聞總會關注，不想承認中華民國的執政黨如何慶祝中華民國國慶......總統今年又喊了什麼口號......今年10月10日，算是「別開生面」、「怵目驚心」的一次吧！
從很早開始，我就已經很懶得聽那些二分法與荒謬連結的言論，也很排斥自己被歸屬於哪一種「分類」。但仍就有很多人樂此不疲，他們藉著分類與排他，來確認自己存在的價值。要說我「沒有根」也好，要說我「不夠愛」也好，我對這些事是「默然」以對、「漠然」看待。如果自己被某些人視為一種可悲的存在，那我也享受這種孤臣孽子的原罪。這種疏離是一種逃避？還是一種自我保護？我可恥地享受前人血汗換來的成果，但面對現在，卻絲毫沒有奉獻犧牲的衝動。我或許仍然會對不順眼之事批評、抗議，我或許會苦口婆心地教孩子們要能夠思考，不要被別人牽著鼻子走，但我內心非常清楚，這裡面只是無奈，而不是感動、激情、雄心、壯志。
看完鬧劇般的一切，我仍舊冷感地回到自己繁雜的軌道上。各位鄉親，各位親愛的朋友們，對不起了！
從很早開始，我就已經很懶得聽那些二分法與荒謬連結的言論，也很排斥自己被歸屬於哪一種「分類」。但仍就有很多人樂此不疲，他們藉著分類與排他，來確認自己存在的價值。要說我「沒有根」也好，要說我「不夠愛」也好，我對這些事是「默然」以對、「漠然」看待。如果自己被某些人視為一種可悲的存在，那我也享受這種孤臣孽子的原罪。這種疏離是一種逃避？還是一種自我保護？我可恥地享受前人血汗換來的成果，但面對現在，卻絲毫沒有奉獻犧牲的衝動。我或許仍然會對不順眼之事批評、抗議，我或許會苦口婆心地教孩子們要能夠思考，不要被別人牽著鼻子走，但我內心非常清楚，這裡面只是無奈，而不是感動、激情、雄心、壯志。
看完鬧劇般的一切，我仍舊冷感地回到自己繁雜的軌道上。各位鄉親，各位親愛的朋友們，對不起了！
星期六, 10月 07, 2006
這個月
人們常說，這個月很累，這個月很忙，這個月有很多事情。但她，一點也不在乎我們怎麼說。某天晚上，在很累很忙很多事情的夾縫中，我發現了那個月。很亮，卻也隱約看見百萬年來的靜默刻痕。這個月，讓我想起稻城半夜偶然起身，看著窗外透進彷彿晨曦的月光。那時，想出去走走的衝動與茫然睡意相抗衡，最終我留下了想像，幾分鐘後，那個月也被雲霧遮掩住了......何時再見，下個月呢？下個月會如何？我不知道。
星期四, 9月 28, 2006
星期三, 9月 27, 2006
星期四, 9月 21, 2006
星期三, 9月 20, 2006
三三而來
去年，即席演講比賽第三名；還有個不想記起的第三名落榜事件。今年，教學媒體競賽也是第三名，還是挺高興的；但我接下來不想重蹈去年的覆轍。然而喊了這麼久，決心還是沒有被喊出來。月底師大要開學了，還有教學媒體送全國比賽之前的修改、還沒動筆的研討會論文、不想去想的親師座談會、欠了快一年的翻譯作業......很刺激啊！
星期四, 9月 14, 2006
星期二, 9月 12, 2006
當教師不是學生的時候
今天聽了另一間學校的「紛擾」。本來想要評述一番，但縱使議論有理，那些人還是存在，那些人還是會做同樣的事，因為他們在師生的權力結構中，已經習慣了當一個高高在上的批評者，而不是被批評者。在人生經驗的積累過程，又已經自我建築出一個牢不可破的碉堡，防衛著任何可能傷害脆弱自我的真實。所以，還是回歸比較正面的語言吧！
教師要有雅量，要懂得思考，不能被情緒牽著鼻子走。不僅對學生，對同儕亦是如此。如果因為某種光環或者年資，就可以握有「免除」被批評的權利，甚至否定被批評的可能，那麼教育的循環已經嚴重斷裂。學海無涯，更何況心性修養是怎樣知易行難。稍不如己意就憤恨難平，甚至無理牽連事端，這又是怎樣的道貌岸然？我始終相信，教師如果不是個「好學生」，那他也不會是個好教師。但現在又有多少教師還在心中保存「學生」的角色？別說在教授或資深教師面前以學生自居，能不能面對同儕、晚輩甚至學生，都能夠用坦蕩的胸懷見賢思齊？見不賢內自省？還是當了「教師」之後，「見賢」的機會少？「見不賢」的機會多？總覺得應該「思齊、內自省」的是學生，是他人，而不是自己。
教學是循環的、溝通是雙向的、體諒是互相的，我相信每個背道而馳的教師都懂得講這些話。我是教師，我也會講，但我努力在這條道路上，學著怎樣蠕動向前。
思考練習：狀況題
發生在其他學校的狀況題模擬分析
狀況一
A找B調課（需求一）
B無法配合
因為B不方便（不方便一）
A能夠接受
A也應該接受（因為沒有誰「應該」幫忙）
狀況二
B找A調課（需求二）
A無法配合
因為A不方便（不方便二）
B能夠接受
B也應該接受（因為沒有誰「應該」幫忙）
這是兩個事件
基於兩種「需求」與兩種「不方便」
不管幫忙與否
如果彼此都能體諒
不會有什麼問題
那為什麼《狀況一》再加上《狀況二》
一產生先後關係
就變成A不高興？
理由是：『因為B既然不幫忙（狀況一），還有什麼資格找我幫忙（狀況二）』
這是什麼道理？
如果兩種「需求」跟兩種「不方便」都確實存在
那麼《狀況一》跟《狀況二》的順序不過是「碰巧」產生
只要順序替換，先《狀況二》再《狀況一》
那麼是不是就換成「B可以不高興」？
還是A會解讀『因為B找我幫忙時，我沒有答應，所以現在B才拒絕我』
會這樣想
就只是自我中心造成的負面詮釋罷了...
本來不存在的因果關係
卻被刻意塑造出來了
如果先後倒置
那麼被解釋出來的「因果關係」也就不同了...
當然就事實來講，順序改變所造成的結果自然不會完全一樣
但在腦袋中設想這樣的可能性
不是可以破除自己建構出來的單一可能？
至少用腦袋篩選一下不當情緒吧...
沒錯，要互相幫忙。
但「你幫我，我就幫你；你不幫我，我幹嘛要幫你？」這樣似乎不是多高明的心態。
當然，這是很現實勢利的心態...
人都是為自己想的
只不過程度深淺之別
總之
狀況一跟狀況二的連結與負面詮釋
只是情緒主導的解釋
但可悲的是
情緒往往勝過其他
情緒的話語不用經過大腦
但進入同樣情緒主導的耳朵
卻是如魚得水、如虎添翼...
狀況一
A找B調課（需求一）
B無法配合
因為B不方便（不方便一）
A能夠接受
A也應該接受（因為沒有誰「應該」幫忙）
狀況二
B找A調課（需求二）
A無法配合
因為A不方便（不方便二）
B能夠接受
B也應該接受（因為沒有誰「應該」幫忙）
這是兩個事件
基於兩種「需求」與兩種「不方便」
不管幫忙與否
如果彼此都能體諒
不會有什麼問題
那為什麼《狀況一》再加上《狀況二》
一產生先後關係
就變成A不高興？
理由是：『因為B既然不幫忙（狀況一），還有什麼資格找我幫忙（狀況二）』
這是什麼道理？
如果兩種「需求」跟兩種「不方便」都確實存在
那麼《狀況一》跟《狀況二》的順序不過是「碰巧」產生
只要順序替換，先《狀況二》再《狀況一》
那麼是不是就換成「B可以不高興」？
還是A會解讀『因為B找我幫忙時，我沒有答應，所以現在B才拒絕我』
會這樣想
就只是自我中心造成的負面詮釋罷了...
本來不存在的因果關係
卻被刻意塑造出來了
如果先後倒置
那麼被解釋出來的「因果關係」也就不同了...
當然就事實來講，順序改變所造成的結果自然不會完全一樣
但在腦袋中設想這樣的可能性
不是可以破除自己建構出來的單一可能？
至少用腦袋篩選一下不當情緒吧...
沒錯，要互相幫忙。
但「你幫我，我就幫你；你不幫我，我幹嘛要幫你？」這樣似乎不是多高明的心態。
當然，這是很現實勢利的心態...
人都是為自己想的
只不過程度深淺之別
總之
狀況一跟狀況二的連結與負面詮釋
只是情緒主導的解釋
但可悲的是
情緒往往勝過其他
情緒的話語不用經過大腦
但進入同樣情緒主導的耳朵
卻是如魚得水、如虎添翼...
星期日, 9月 10, 2006
星期四, 9月 07, 2006
星期三, 9月 06, 2006
星期二, 9月 05, 2006
靜心活動
昨天自習課的「諄諄告誡」餘音未了，接著的音樂課馬上就惹老師生氣。雖然只是少數同學的行為，但對於我一直強調的團隊榮譽與班級印象已經造成傷害，所以接下來一週全班禁足，除了輪流去上廁所或幹部集合以外，下課都必須待在教室中自習。我幾乎每一節都去「陪」他們，順便再藉這個機會告誡轟炸一番。我的立場是先說明、再提醒，幾次苦口婆心之後就是照章行事。正所謂「不教而殺謂之虐」，先來個「下馬威」的方式並不是我的選擇。先給了尊重，先放出了信任，若沒有辦法把握這樣的對待方式，那麼只好祭出外控式的方法。另外，我希望盡快培養出班級榮譽的概念，在這樣的認同下，學生才不會只是津津計較誰對誰錯，憤恨抗議公平與否，而是每個人都有責任維持與爭取班級榮譽。表現好的同學，除了繼續保持，也要能夠勸誡其他人。被認為表現不理想的同學，除了自己反省，也要能夠接受別人的善意提醒。全班禁足，或許有人會覺得這是「連坐法」，沒有符合「賞罰分明」的要求，但這卻是我的取捨，有偏重就有輕忽。我期望在班級認同與榮譽感之後，學生能夠有自發性的內在動力。賞罰分明，絕大多數都建立在「規則」之上，規則訂定什麼行為「該賞」，什麼行為「該罰」，或者所謂賞罰是由於教師的喜惡。但班級所面對的情境未必事事有「法」可循，教師也沒有必要為此訂定各種細如牛毛的規則。就理想上，自律的教育意義高於他律，縱然他律可能是必經的過程，但我寧可在這樣的過程中，同時寄望一個更高遠的「想像」。
星期六, 9月 02, 2006
燃後呢？
習慣了光亮，就覺得黑暗不對；習慣了熱度，就覺得冷漠不對；習慣了主動，就覺得消極不對；習慣了慷慨，就覺得自私不對。那麼，燃後呢？自以為是的燃燒也變得理所當然了...自以為是的我吹熄燭火，妳看見了什麼？依舊是理所當然嗎？或許，不習慣黑暗，什麼都看不見。但不管妳能看見什麼，燃燒不再是天經地義的選擇，背負著是非對錯的火焰，倒不如隱身於黑暗之中。幾通電話能否激起火花？過去的經驗太多了，但，誰的經驗？燃後呢？當個明辨是非的法官很辛苦，但維繫歡樂的小丑也不見得輕鬆。
星期五, 9月 01, 2006
星期四, 8月 31, 2006
雜感：是誰「遠離桃花源」？
對於〈遠離桃花源〉一文，我不想像許多回應者著墨於陶淵明的「學術性考據」或者對原作者「不曉世事的批評」，這是因為我自知沒有資格：學術知能與人生歷練皆然。「國中國文教師」以及「曾經是高中生」的我，只想談談自己怎麼看待這樣的對話，對教育，對國文教學的想法。
我們期待怎麼樣的學生？能接受所謂「專業」觀點？還是有自己的想法？或許理想不是二分情境，而是不同比例的相互交融。許多「大人」們批評作者不懂得考據，論辯過程有嚴重問題，生活歷練不夠、思維太單純、自以為是、文字太過白話...但「曾經是高中生」的我，卻覺得有種「本質」是值得肯定，而那是我青澀歲月未曾掌握的 — 能夠提出不同的看法與觀點。至於年輕氣盛、歷練不足自然有缺點，而這不正是這些年輕人將來要努力的課題？許多人認為不瞭解陶淵明的時代背景，就貿然評斷太過輕率。但以「大人」的高標準來論斷一位「高中生」的新意，卻不提出「教育性」的建議，不也是五十步笑百步？
回到「國文教師」的立場，不可否認地，教材中的選文的確很多都隱含「價值取向或特殊偏好」，在今日教科書如此，在過往的「文壇」之中，又未嘗不是？在「主流」之中的「逆流」，未必受到當時社會的認可，但從歷史的觀點來看，相較之下更彌足珍貴。進行教學的時候，能不能教到這種相對性的宏觀概念？還是照本宣科地「傳教」？不曾如此思考的教師，怎麼面對學生？對學生又抱著怎麼樣的期望？想著這些問題，作為著某種意識型態的傳輸者，也不禁感到驚恐，我有什麼資格教我不曾深入瞭解的文章？那是複雜的人、事、物與時代背景的綜合體，而我居然就這麼相信劇本地演出...
在年輕的文字中，展現了一種粗線條的思維，而這種可能性還需要引導與發展。如果教育全然否定了學生的可能性，那就只是僵化生產線，複製出上頭要的通俗樣式。《遠離桃花源》這篇文章顯示出一種可能性，儘管未臻成熟，但確有獨特的意義。當我們自以為是地以心中的「伊甸園」來批評別人的「烏托邦」，那麼，到底，是誰遠離了「桃花源」？
討論用文章：〈遠離桃花源〉及〈幫一位老朋友說句話〉
今天五點多起床，在網路上瀏覽到一篇激起熱烈討論的文章。讀完部分討論與回應，在教育與國文教學上有些心得感想《是誰遠離桃花源？》。但先轉貼兩位高中生（北一女中、台南女中）的對話文章如下，至於其他「大人」的批評指教，我就不一一摘錄：
遠離桃花源 羅晴
有沒有機會當上大官，跟有沒有能力作好小官，根本是兩回事，怎能說因為他所任官職都不甚好，所以做不下去也不是他的錯？
老師在台上講得口沫橫飛，不管誰寫的、哪一篇，只要是課本的選文，就通通都是絕世大好文章，作者也往往被美化成千古難尋的大聖大賢。
陶淵明，因此被批上一襲聖賢的袈裟，因為飽讀詩書，「游好在六經」，而且「脫 穎不群，任真自得」；〈桃花源記〉，因此被評為一篇極好的作品，桃花源也被推崇為人人嚮往的人間仙境。它的文采是真的美呀，美得 沒話說。「芳草鮮美，落英繽紛」，光這八個字就讓人感覺是漫步在乍雨初晴的林間，嫩粉紅的香氣輕輕飄落，霎時令人忘記這僅僅是八 個字，不是一片林。
為何要可憐他的懷才不遇？
但是，我在這美麗的花葉下，看到的不是悠然自得的陶淵明，而是抱頭鼠竄的「逃 」淵明。
我實在不明白一個連小官都當不好的人，有什麼資格悲嘆「感士不遇」，連加減法 都處理不好的人，也想學三角函數？
這一切卻被歷來眾家學者解釋成：一個具有積極入世思想、崇高治國理念的偉人， 本可以在朝廷大放異彩、有所作為的，卻礙於當時的體制（九品官人法），僅能沉浮於鎮軍參軍、彭澤縣令等微官小吏的宦海中，所以他 才大嘆「感士不遇」。
聽起來真的很合理，老師也都這麼說，好像我們後生就不得不可憐可憐他的「懷才 不遇」。
問題是，他有「才」嗎？
有沒有機會當上大官，跟有沒有能力作好小官，根本是兩回事，怎能說因為他所任官職都不甚好，所以做不下去也不是他的錯。這樣解釋自古以來都沒有人覺得牽強嗎？你不能拯救全國百姓，但至少你可以造福一鄉一縣 阿！八十天的彭澤縣令當不下去，一句「少無適俗韻，性本愛丘山」，就把這樣不負責任、逃避現實的舉動，說成了「質性使然，非矯厲所得者」的順應自然。
時局混亂、社會污濁，世人們個個矯揉造作、趨炎附貴，老師說，此之所以陶淵明 歸隱山林，為的是不與時局同流合污。但是，跑去山裡躲起來，社會就可以變好嗎？這不是逃避，難道是成全？只要有心，入世也可以有出世的清明，還可以養家糊口，何樂而不為？
時運不佳，不能成為不負責的藉口
但是他不願意努力克服作官的障礙（比如上班時間不能喝酒），因此躲避到沒人看見的地方。身為人都有責任，尤其老天待他不薄，給他這麼聰明的腦袋，但他卻把這顆腦袋發揮到三餐都不能溫飽的程度。這不是不負責任，難道是時運不佳？
你說：「他哪有逃避責任啊？他就真的比較喜歡與世無爭的田園生活嘛！」那好啊 ，要種田就好好種嘛，不要種得連酒錢都不夠付，肚子都填不了。
「可是他生活都已經那麼艱困了，還能不為五斗米折腰，你不覺得他很了不起嗎？」是很了不起啊，但是，在那種女人只能依附男人的時代下，他娶了妻，生了子，就應該負起養育的責任啊，怎可以用親人的溫飽換取自 己的不朽名節？即使他本不為求此名，也不該賭親人的存亡，成己身的超高道德標準。
自己肚子餓得受不了，跑去朋友家吃飯，放妻小在家裡餓肚子，這比偷別人墳墓上的菜回來給妻子吃的人更糟糕吧？齊人被斥責卑鄙無恥，陶淵明卻被美化為特有節操，你覺得這樣公平嗎？
朋友到家裡來喝酒，自己醉了就趕別人回去，如果我這樣，一定會被師長們教訓： 沒禮貌！但是陶淵明做了就不會，他做了就變成率真自然。平常沒事就喝喝酒、耕耕田，有一天突然發現自己有幾個兒子，卻通通都很不 成才，其中竟然有十三歲了還不會數數字的，於是他又開始感嘆「天命苟如此，且近杯中物。」自己的兒子沒出息也要怪到老天頭上嗎？ 把喝酒的時間稍稍撥出一點來教育他，他會到了十三歲還不識六七嗎？我真慶幸中國歷史上只有一個陶淵明，不然大家都這樣率真自然， 早被五胡徹底殲滅了！
文采不等於治才，更不等於品格
普通人的循規蹈矩，映襯出陶淵明的任真自得；貪官污吏的斂財傷民，把陶淵民對 比成了高風亮節。但是，並不是跟別人不一樣就是好，不然明天我要穿泳衣上學了（天氣熱嘛，我不能率性一下嗎？），更非超過低標的 就可以說成是高標（考八分的人堅持自己比零分的好，但八分夠好了嗎？）從小到大每個國文老師都說陶淵明多麼偉大，難道不怕我們全 都仿效他的任真自得！不可否認，他的確是擁有無與倫比的文采，但是「文采」不等於「治才」更不等於「品格」。
我不反對把陶淵明當成一個文學家來崇拜，但，師長們，請不要試圖誤導我們，而 把他當成一個偉大的道德模範，以免我們的下一代，像陶淵明之子，連自己的名字都不會寫；或者，人人都學陶淵明，避世飲酒去了。
幫一位老朋友說句話 讀〈遠離桃花源〉有感 雷晉怡
日前，文彩青少年版刊出北一女高三生的〈遠離桃花源〉一文，我的國文老師特別在課堂上朗讀了它。縱使我坐在最後一排、和脫離已久的國文課幾無交集──仍舊被那些批判性的語句、挑釁的字眼吸引，並且，很情緒化地，竟打從心裡激憤起來──就像聽到有人在背後汙辱我死去的老友一般。
不意外地，國文老師折服於這位同學絕佳的文筆、清晰的思路及流暢的表達能力，大大讚美一番，就下課了，似乎從未懷疑一篇好文章的觀點也許仍存在討論空間。
在這方面，北一女中的同學說對了，我們的教育只是不斷灌輸「沒得商量」的「既定事實」，而非「歷史的詮釋」。
以中國文化重心──儒學為例：孔子是至聖先師，孟子一脈相承。論語是經典，楊朱學說及墨翟是「無父無君，是禽獸也」。這些「事實」並不容討論空間，你只能複誦並全盤接收。（我曾在一篇作文中質疑後世是否高估孔子其偉大的程度，卻拿到極低的分數，以及顯然不太欣賞的幾句批評），而國文老師看來是延續了這種「傳統」，對這位同學的說法照單全收了。
正如首段我聽到文章的第一反應，雖然我欣賞這位同學的獨立思考，卻不能苟同其觀點。〈遠離桃花源〉這篇文章倘若屏除表面字辭的矯飾，我只看到一種──全然的傲慢，居優勢者的傲慢。
試問，你可以想像因為沒有顯赫家世背景，而被人看不起的感覺？你能處在陶淵明的境地，然後在朝廷取得一席之地？你全篇極盡尖酸刻薄、挖苦諷刺之能事，貶低陶淵明的才德、品格，並勉強承認他的「文學家」身分，在在只表示你是那種看到「失敗者」（就目前社會的定義而言），便理所當然把他的失敗歸咎於自己不夠努力的那種勢利眼。也許有人沒遭遇過什麼挫折，沒什麼要求不能如願，這一輩子都居要位，使人豔羨，閃亮耀眼。
然而，退一步想，處在你的地位，你大概也真的無法理解，一個人放著好好的官不做，照你所說的「可造福一鄉一里又可養家糊口，何樂不為？」卻棄官歸隱山林的這種「愚行」。誠然，這種處世哲學並非每個人都可接受。它可以是某些人的理想，又可能遭某些人嗤之以鼻；它能被推崇為「高潔」，也能被詮釋為逃避。或許，世上因為存在這些對立，才達成平衡。
我要表達的重點是，這位同學，你太偏頗了，口氣太自以為是了，論調太自我中心了。我承認教育制度的僵化和樣板，也能理解你的氣憤和不耐，然而，在你攻訐的同時，請先撇開自身的成見，為那個「不能為自己辯解的人」真正設身處地考慮。
走筆至此，腦海中浮現的是希臘雅典時代的榮光──蘇格拉底，他在廣場的演說，不知震懾多少人的渾沌心靈。據說，他的妻子對他老往外跑的行為也不是很滿意……
遠離桃花源 羅晴
有沒有機會當上大官，跟有沒有能力作好小官，根本是兩回事，怎能說因為他所任官職都不甚好，所以做不下去也不是他的錯？
老師在台上講得口沫橫飛，不管誰寫的、哪一篇，只要是課本的選文，就通通都是絕世大好文章，作者也往往被美化成千古難尋的大聖大賢。
陶淵明，因此被批上一襲聖賢的袈裟，因為飽讀詩書，「游好在六經」，而且「脫 穎不群，任真自得」；〈桃花源記〉，因此被評為一篇極好的作品，桃花源也被推崇為人人嚮往的人間仙境。它的文采是真的美呀，美得 沒話說。「芳草鮮美，落英繽紛」，光這八個字就讓人感覺是漫步在乍雨初晴的林間，嫩粉紅的香氣輕輕飄落，霎時令人忘記這僅僅是八 個字，不是一片林。
為何要可憐他的懷才不遇？
但是，我在這美麗的花葉下，看到的不是悠然自得的陶淵明，而是抱頭鼠竄的「逃 」淵明。
我實在不明白一個連小官都當不好的人，有什麼資格悲嘆「感士不遇」，連加減法 都處理不好的人，也想學三角函數？
這一切卻被歷來眾家學者解釋成：一個具有積極入世思想、崇高治國理念的偉人， 本可以在朝廷大放異彩、有所作為的，卻礙於當時的體制（九品官人法），僅能沉浮於鎮軍參軍、彭澤縣令等微官小吏的宦海中，所以他 才大嘆「感士不遇」。
聽起來真的很合理，老師也都這麼說，好像我們後生就不得不可憐可憐他的「懷才 不遇」。
問題是，他有「才」嗎？
有沒有機會當上大官，跟有沒有能力作好小官，根本是兩回事，怎能說因為他所任官職都不甚好，所以做不下去也不是他的錯。這樣解釋自古以來都沒有人覺得牽強嗎？你不能拯救全國百姓，但至少你可以造福一鄉一縣 阿！八十天的彭澤縣令當不下去，一句「少無適俗韻，性本愛丘山」，就把這樣不負責任、逃避現實的舉動，說成了「質性使然，非矯厲所得者」的順應自然。
時局混亂、社會污濁，世人們個個矯揉造作、趨炎附貴，老師說，此之所以陶淵明 歸隱山林，為的是不與時局同流合污。但是，跑去山裡躲起來，社會就可以變好嗎？這不是逃避，難道是成全？只要有心，入世也可以有出世的清明，還可以養家糊口，何樂而不為？
時運不佳，不能成為不負責的藉口
但是他不願意努力克服作官的障礙（比如上班時間不能喝酒），因此躲避到沒人看見的地方。身為人都有責任，尤其老天待他不薄，給他這麼聰明的腦袋，但他卻把這顆腦袋發揮到三餐都不能溫飽的程度。這不是不負責任，難道是時運不佳？
你說：「他哪有逃避責任啊？他就真的比較喜歡與世無爭的田園生活嘛！」那好啊 ，要種田就好好種嘛，不要種得連酒錢都不夠付，肚子都填不了。
「可是他生活都已經那麼艱困了，還能不為五斗米折腰，你不覺得他很了不起嗎？」是很了不起啊，但是，在那種女人只能依附男人的時代下，他娶了妻，生了子，就應該負起養育的責任啊，怎可以用親人的溫飽換取自 己的不朽名節？即使他本不為求此名，也不該賭親人的存亡，成己身的超高道德標準。
自己肚子餓得受不了，跑去朋友家吃飯，放妻小在家裡餓肚子，這比偷別人墳墓上的菜回來給妻子吃的人更糟糕吧？齊人被斥責卑鄙無恥，陶淵明卻被美化為特有節操，你覺得這樣公平嗎？
朋友到家裡來喝酒，自己醉了就趕別人回去，如果我這樣，一定會被師長們教訓： 沒禮貌！但是陶淵明做了就不會，他做了就變成率真自然。平常沒事就喝喝酒、耕耕田，有一天突然發現自己有幾個兒子，卻通通都很不 成才，其中竟然有十三歲了還不會數數字的，於是他又開始感嘆「天命苟如此，且近杯中物。」自己的兒子沒出息也要怪到老天頭上嗎？ 把喝酒的時間稍稍撥出一點來教育他，他會到了十三歲還不識六七嗎？我真慶幸中國歷史上只有一個陶淵明，不然大家都這樣率真自然， 早被五胡徹底殲滅了！
文采不等於治才，更不等於品格
普通人的循規蹈矩，映襯出陶淵明的任真自得；貪官污吏的斂財傷民，把陶淵民對 比成了高風亮節。但是，並不是跟別人不一樣就是好，不然明天我要穿泳衣上學了（天氣熱嘛，我不能率性一下嗎？），更非超過低標的 就可以說成是高標（考八分的人堅持自己比零分的好，但八分夠好了嗎？）從小到大每個國文老師都說陶淵明多麼偉大，難道不怕我們全 都仿效他的任真自得！不可否認，他的確是擁有無與倫比的文采，但是「文采」不等於「治才」更不等於「品格」。
我不反對把陶淵明當成一個文學家來崇拜，但，師長們，請不要試圖誤導我們，而 把他當成一個偉大的道德模範，以免我們的下一代，像陶淵明之子，連自己的名字都不會寫；或者，人人都學陶淵明，避世飲酒去了。
幫一位老朋友說句話 讀〈遠離桃花源〉有感 雷晉怡
日前，文彩青少年版刊出北一女高三生的〈遠離桃花源〉一文，我的國文老師特別在課堂上朗讀了它。縱使我坐在最後一排、和脫離已久的國文課幾無交集──仍舊被那些批判性的語句、挑釁的字眼吸引，並且，很情緒化地，竟打從心裡激憤起來──就像聽到有人在背後汙辱我死去的老友一般。
不意外地，國文老師折服於這位同學絕佳的文筆、清晰的思路及流暢的表達能力，大大讚美一番，就下課了，似乎從未懷疑一篇好文章的觀點也許仍存在討論空間。
在這方面，北一女中的同學說對了，我們的教育只是不斷灌輸「沒得商量」的「既定事實」，而非「歷史的詮釋」。
以中國文化重心──儒學為例：孔子是至聖先師，孟子一脈相承。論語是經典，楊朱學說及墨翟是「無父無君，是禽獸也」。這些「事實」並不容討論空間，你只能複誦並全盤接收。（我曾在一篇作文中質疑後世是否高估孔子其偉大的程度，卻拿到極低的分數，以及顯然不太欣賞的幾句批評），而國文老師看來是延續了這種「傳統」，對這位同學的說法照單全收了。
正如首段我聽到文章的第一反應，雖然我欣賞這位同學的獨立思考，卻不能苟同其觀點。〈遠離桃花源〉這篇文章倘若屏除表面字辭的矯飾，我只看到一種──全然的傲慢，居優勢者的傲慢。
試問，你可以想像因為沒有顯赫家世背景，而被人看不起的感覺？你能處在陶淵明的境地，然後在朝廷取得一席之地？你全篇極盡尖酸刻薄、挖苦諷刺之能事，貶低陶淵明的才德、品格，並勉強承認他的「文學家」身分，在在只表示你是那種看到「失敗者」（就目前社會的定義而言），便理所當然把他的失敗歸咎於自己不夠努力的那種勢利眼。也許有人沒遭遇過什麼挫折，沒什麼要求不能如願，這一輩子都居要位，使人豔羨，閃亮耀眼。
然而，退一步想，處在你的地位，你大概也真的無法理解，一個人放著好好的官不做，照你所說的「可造福一鄉一里又可養家糊口，何樂不為？」卻棄官歸隱山林的這種「愚行」。誠然，這種處世哲學並非每個人都可接受。它可以是某些人的理想，又可能遭某些人嗤之以鼻；它能被推崇為「高潔」，也能被詮釋為逃避。或許，世上因為存在這些對立，才達成平衡。
我要表達的重點是，這位同學，你太偏頗了，口氣太自以為是了，論調太自我中心了。我承認教育制度的僵化和樣板，也能理解你的氣憤和不耐，然而，在你攻訐的同時，請先撇開自身的成見，為那個「不能為自己辯解的人」真正設身處地考慮。
走筆至此，腦海中浮現的是希臘雅典時代的榮光──蘇格拉底，他在廣場的演說，不知震懾多少人的渾沌心靈。據說，他的妻子對他老往外跑的行為也不是很滿意……
星期一, 8月 28, 2006
星期五, 8月 25, 2006
搞鬼
今天到學校，就被告知教室被乾粉滅火器搞的一片白茫茫。又是有人搞鬼！過去三年一班的桌椅也曾經被人搞得亂七八糟，這些行事卑劣的鼠輩！詛咒它們的姓名！
懦弱的人可悲地躲藏在陰影中
連自己的容貌都沒有勇氣面對
這些鼠輩隱去自己的醜陋嘴臉
以免炙熱陽光灼傷心裡的瘡疤
那不敢具名放肆而鄙俗的文字
讓自己的姓氏永遠背負著羞辱
它們的身軀沒有熱血只有濃水
而任何言行都是對自己的詛咒
捨棄一個人的存在意義與價值
從此墜入可悲可恥的無盡輪迴
或許有人以為懲罰還沒有降臨
但其實捨棄名字與顏面的軀殼
已經注定度過無臉見人的殘生
連自己的容貌都沒有勇氣面對
這些鼠輩隱去自己的醜陋嘴臉
以免炙熱陽光灼傷心裡的瘡疤
那不敢具名放肆而鄙俗的文字
讓自己的姓氏永遠背負著羞辱
它們的身軀沒有熱血只有濃水
而任何言行都是對自己的詛咒
捨棄一個人的存在意義與價值
從此墜入可悲可恥的無盡輪迴
或許有人以為懲罰還沒有降臨
但其實捨棄名字與顏面的軀殼
已經注定度過無臉見人的殘生
星期一, 8月 21, 2006
廢棄
曾經光亮又如何？即使凌亂，即使陰暗，即使傾圮，這樣被遺棄的存在，還不是有失卻的美感？時間隨著日曆停留在泛黃的曾經，日光偶而順著藤蔓擴散翻滾，木椅、皮箱、沙發與散落靜默著，觀看孤寂緩緩延燒記憶。如果不是我走進這荒涼，它未必荒涼，我也未必會帶走這半畝頹廢。
星期日, 8月 20, 2006
在那樣的語氣之後
是因為沒打電話，就可以質問嗎？那也把我的習慣性主動當作低下卑賤了吧？一通電話，也可以影響心情。在那樣的語氣之後，會是什麼？不是忍下，就是發作罷了。我們還是摸不清彼此的脾氣跟分寸嗎？分享喜悅容易，或許更重要的是怎麼面對情緒。說某些話，很容易；說某些話，卻很難。容易的事，正因為容易，所以不見得能夠察覺。困難的事，卻因為對別人也難，往往成為不做的藉口。妳可以說我這是抱怨，故意落於文字，但我確實深覺，七年之後，必須是另一種新的起點。對於某些生活小事，我想過該如何調整，嘗試進行，然後從互動中打分數。而妳，或許有更聰明的方法。
星期一, 8月 14, 2006
星期日, 8月 13, 2006
悶！
嘻笑言語背後，是怎樣的心情？自己找台階下，又是怎樣的心情？像小丑般的情緒轉換，又是怎樣的心情？等著與預期相同的回應再次出現，又是怎樣的心情？對！我沒講，所以也沒有資格抱怨。我自以為是！自以為是到我自己覺得很悶！聽完我「無意義」的抱怨，妳可以說些「那就不要XXX...」的話。跟這些話相比，我躲在表面背後的舉動，嬉鬧的小丑，一點都不入流，一點都不上道，一點都沒有意義。這一切，是否又要以「那你就不要XXX...」來回應？台階在哪？不在我這。
星期五, 8月 11, 2006
當挑戰越來越明確
當挑戰越來越明確，也就無暇再如此漫步思索。希望面對各種期盼，我有毅力能夠貫徹心中的理想與堅持。這個暑假似乎不著痕跡地吞噬著自己，但一趟大陸旅遊與高山症經驗，卻給我一些新的思考點，對於我所追尋的事物，如何取捨？雖然散漫度日，但腦袋卻不曾停下來，然而卻鮮少落於文字。其實很想寫，其實很想拍拍照，但好像不願意在暑假面對自己的思緒。原來文字，原來攝影，除了抒發，除了是我情感的投射，卻也變成與自己的契約，視覺幻夢的投影。
回想過去庸庸碌碌的一年，失敗的經驗多於成功。然而我期待那是置身高海拔的頭痛與嘔吐，在煎熬之中，我看到了脫俗的美景與截然不同的生活方式。我嚮往，但卻不能疾步追尋。當你走上渺無人煙的高原，消耗著稀薄而微涼的空氣，必須瞭解自己的限制，然後深呼吸、放慢、再放慢。那天，我隻身走上滿是黃花的草原，遇見了一隻禿鷹。牠並不俊俏，然而傲氣睥睨，隨後振翅飛去，留下感動莫名的我。那是一次與真實自然接觸的經驗。在這十五天，自然比人，可愛也可敬多了。
歸來，我一直不知道如何下筆寫這十五天的經歷與感受，我知道它必然泛起陣陣漣漪，一波一波地持續著，然而又是如此地隱約模糊。與其說我增廣了見聞，倒不如說開展了心的視野。我改變的多少？我不清楚，但面對挑戰，我似乎少了點急躁與在乎。我不知道是好是壞，然而我想，或許那天我會不知不覺地適應了高海拔的緩慢與「自然」。躺在草原上，生活著。
星期四, 8月 10, 2006
星期四, 8月 03, 2006
Black dream
做了一個黑色的夢，跟我的手指有關，雖然是夢，但那種恐懼與無謂居然如此真實。我不想描述，也不想寫下任何細節，因為心中顧忌著詭異情節，彷彿寫下來，它的真實就更加具有威脅性。我可以大膽解夢，甚至發揮聯想力自圓其說，但不管如何，我知道有種不知從何處而來的壓力，在午睡時滲入了我的腦袋。
星期一, 7月 31, 2006
星期四, 7月 27, 2006
星期六, 7月 22, 2006
相隔˙香格里拉
十五天的旅途連結了香格里拉？在香格里拉與香格里拉的名實爭論之外，一些所見、所聞、所感受的，或許只證明了我們與香格里拉的距離還非常遙遠。我想，正因為「相隔」，才有香格里拉，才有香巴拉。
這一段時間，親身體驗了生命中新的識見與感受，但其中的複雜度讓我很難向別人說：「你一定要去看看！那裡多麼多麼的美！」但不敢推薦並非代表一無可看，或者意味我的生命缺少這十五天也毫無影響。關鍵在於，不確定其他人想「看」、想「獲得」的是什麼，自己的經驗感受就很難投射到別人身上。帛琉的美，感覺自然許多，或許是行程安排所致，或許是當地獨特的風情。然而這十五天旅程的美卻是不同性質的，甚至我不敢使用「美」這個讓人覺得單純美好的詞彙，因為它讓我感受到更多「真實」與「人性」。這段日子，思考比平常少了些，因為少了塵務經心的瑣事，然而一些根本的疑惑，卻延續著，或許到下次的旅程。帛琉的海天一色，讓我想再回去。而這十五天，給我的卻不是那種重回的企盼，而是一個習題：我該用什麼樣的眼光和心態，看待這塊土地與人們？對待另一塊土地與人們？
歸來，某些攝影作品中的夢幻美景，突然不再像以前那樣的令我嚮往。近20GB的數位影像檔案中，我發現了自己的搖擺與不定，技術不足是缺陷但我隱約知道不是根本關鍵。可能，過於追求「美」以及「我想要」的膚淺心態，是空虛的原因。而某種空虛，在這十五天與現在，隱約浮現它的身影及姿態。詭異地，是一種真實的空虛。
這一段時間，親身體驗了生命中新的識見與感受，但其中的複雜度讓我很難向別人說：「你一定要去看看！那裡多麼多麼的美！」但不敢推薦並非代表一無可看，或者意味我的生命缺少這十五天也毫無影響。關鍵在於，不確定其他人想「看」、想「獲得」的是什麼，自己的經驗感受就很難投射到別人身上。帛琉的美，感覺自然許多，或許是行程安排所致，或許是當地獨特的風情。然而這十五天旅程的美卻是不同性質的，甚至我不敢使用「美」這個讓人覺得單純美好的詞彙，因為它讓我感受到更多「真實」與「人性」。這段日子，思考比平常少了些，因為少了塵務經心的瑣事，然而一些根本的疑惑，卻延續著，或許到下次的旅程。帛琉的海天一色，讓我想再回去。而這十五天，給我的卻不是那種重回的企盼，而是一個習題：我該用什麼樣的眼光和心態，看待這塊土地與人們？對待另一塊土地與人們？
歸來，某些攝影作品中的夢幻美景，突然不再像以前那樣的令我嚮往。近20GB的數位影像檔案中，我發現了自己的搖擺與不定，技術不足是缺陷但我隱約知道不是根本關鍵。可能，過於追求「美」以及「我想要」的膚淺心態，是空虛的原因。而某種空虛，在這十五天與現在，隱約浮現它的身影及姿態。詭異地，是一種真實的空虛。
星期一, 7月 03, 2006
削履適足
去年為帛琉之行買的「多功能水路兩用鞋」，本來自以為弄來一腳超炫行頭，沒想到變成磨破腳跟的蹩腳鞋，讓帛琉之行苦不堪言，只要一穿上，哀嘆聲不絕於耳。回來之後蹩腳鞋被打入冷宮，偶爾拿出來穿穿，依舊「砥礪磨練」著我們柔弱纖細的腳跟。半夜裡醒來，越想越不甘心，乾脆把它重新剪裁，變成多功能水路便鞋，截至目前為止舒適度85分，有待後續觀察。不過腳後跟少了一塊，沒辦法做比較激烈的動作，但能夠不再咬腳，值得。
星期四, 6月 29, 2006
星期日, 6月 25, 2006
意氣用事
我把我的FL-36閃光燈搞壞了...她跟E1無法同步了。從猛力拉扯的那一刻起，她的耀眼無法再光亮我的視線。現在只有虛空的斷線。要修嗎？不知道從何下手。不修，那只能緬懷過去快門與閃光的默契。然而，就讓她躺著吧...她或許已經厭倦了用盡電力為我照明...
星期二, 6月 20, 2006
囚禁の花
在陰暗溝渠中，囚禁著一朵平凡的花。啜飲污水，寓居爛泥，不時要抵抗掩蓋身軀的氾濫。隔著柵欄，微風與陽光偶爾來拜訪，星與月有時探視，配樂是間雜的腳步聲與喧嘩絮語，或者流水聲與寂靜。她仰望的天空被線條切割，落下的陰影同樣切割她的世界。她的存在那樣的卑微，在凋謝之前，囚禁是她的宿命。
我不知道她想什麼。我也不知道她會要我做什麼。我就是帶著相機，看到她，為她拍照。記錄她的存在，揣摩她的處境。然後離開。就如同我們面對世界上的許多人事物，想要改變些什麼，以為會因此而與眾不同，但最終只能無奈地漠視囚禁，被囚禁的自己。
星期日, 6月 18, 2006
我看見音樂的模樣
即使報告仍舊佔據著這個星期的行程，但星期一的早晨還是對抗式地自我流放。有別於以往在圖像裡流浪，這次閉眼睛的網路漫步聽見了Tizzy Bac。帶點流行又有點聲樂的另類獨特唱腔，略帶搖滾抒情的詭譎曲風，莫名就是很喜歡，深深被吸引。對視覺的我來說，我看見了Tizzy Bac音樂的模樣。在我的腦海中變化為線條起伏與顏色變換，歌詞吟唱成一幅幅劇照，迷眩我的聽覺。與大學時代故作叛逆的批判嘶吼不同，與前一陣子能抒解壓力的甜美清新有異，就像是在某條暗巷中古董店找到的損了一角、經歷某場戰亂或大火的精緻音樂盒，典雅悠久的外表，卻出乎意料地傳出暗黑的音符。
從來不覺得自己懂什麼音樂，當人們談論著各種派別的時候，我也只是當作資訊傳遞的過程。因為什麼都不懂，所以我就是很直接地依循心情跟感覺走。甚至有時候，歌詞對我的吸引力遠遠高過音樂本身。但我就是這樣沒有「主見」，只要有感覺的音樂，有感覺的圖像，我就是毫無原則地被勾引。唯一可以確定的偏好，大概就是那種創作的元素吧！對我來說，顛覆傳統是創作、注入新意是創作、重新詮釋是創作...而那種元素，有時清晰有時曖昧地躲藏在隔壁房間。對音樂，我就是隨便，但我喜歡我能夠看見的音樂。在遠離國三學生的早晨，我看見了Tizzy Bac。
戲外戲裡：在「身歷其境」前後
壹、從一齣戲開始（困惑的實習教師）
故事從一場即興的舞台劇開始，我的角色是一位剛從大學畢業的國中實習教師。即興的舞台劇，沒有死板版的劇本，只有預定的場景情境，劇情隨時展開。演員彼此之間必須相互詮釋，依此做出反應。在這個即時互動的過程中，教師角色佔有主導性，所以我的詮釋與行為引導著整個表演的方向。由資深學生變成菜鳥教師，從講台下到講台上，但心中並沒有太多焦慮或不安。既然是一個「實習」教師，只要依循著從前觀看過的「教師形象與教學戲碼」演出，應該不至於出什麼大紕漏。
某天上課時，一位平時課業行為表現都不錯的學生趴在桌上，於是我走過去叫醒她，問「怎麼了？是不是身體不舒服？」，其實這是一件極為平常的事，我當時不以為意。但真正給我衝擊的是幾天後的另一次上課，在我印象中頗為調皮、有點散漫的一位男學生也趴在桌上睡著了，我站在講台上，大聲地叫醒他，說「已經上課了，還睡！想睡就到外面洗洗臉！」。正當他蹣跚地走出教室時，旁邊的學生才跟我說：「老師！他今天身體不舒服，早上就已經這樣了」，剎時間我愣住了，我的「推測」錯了！等他回到教室，我才真正做出「適切」的反應：詢問情況，讓他繼續休息。（碩士論文）
掌握學生學習狀況的戲碼，對一個教師的演出來說，再自然也不過。但暫時離開了舞台，作為一位想要「演好教師」的人，我開始思考「為什麼類似的情形，我卻有不同的反應？哪一個才是我要的？」
雖然以經驗來判斷，那位男同學的確「比較可能」是上課打瞌睡，然而我直覺地把推測當作事實，武斷地做出判決。設身處地，如果自己身體不舒服在課堂上睡著了，生理的痛楚之外，竟然還要遭受不明不白的委屈，心中作何感想。我一再為自己的先入為主感到羞愧，也開始反省這樣的「類型化」思維。即使我的「預測」可能有90％的準確率，但因為10％的誤判，我可能傷害了一位學生，在他需要關心、協助的時候，得到的卻是責罵。因為我太相信自己對他的「瞭解」，以一個「調皮、散漫」的學生類型去做判斷，而不是一個「獨立的個體」。幾天後，這個學生又開始活碰亂跳，我始終沒有問他當時的感受，只是再有同學在課堂上睡著，我會先問清楚原因。然而在許多我未注意到的地方，我可能依舊武斷，自以為是地建構「我的世界」、「我的看法」。（碩士論文）
鐘響，舞台上的正式演出暫時落幕，但演員們之前的互動，已然形成下一次演出的「前情提要」。「前情」一天又一天地累積，即興的舞台劇也逐漸有了一個穩定的結構，互動也越來越制式化。然而舞台上的演出並不全然來自於台面上的表演與劇情，很大一部份來自後臺。後臺，是演員休息、思索與準備演出的地方，我也在後臺充實自己，請教其他教師，或者觀摩其他人的演出或劇本。
某天我讀到鄒敦怜（2001）於《聯合報》的一篇文章〈神秘的十六號〉，內容描述一位教師在辦公室總是不斷誇獎她班上的十六號學生，作者長期聽到這位學生的豐功偉業，心中不禁充滿好奇，於是藉由代課的機會，想要好好認識這位學生，想不到接觸到的十六號，竟然沒有一項符合之前的預期，反而是一個令人頭痛的學生。但作者認為這是自己教學的問題，因此對這個學生加倍地關心、鼓勵，而且給她許多表現的機會，上課時即使很多同學都舉手想發言，作者還是刻意地保留機會給她，希望她能有「應有的表現」。終於，這位十六號學生逐漸改變，而且有令人刮目相看的進步。當作者高興地與其他教師分享這樣的喜悅時，才發現原來當初大家口中的十六號學生，早已經轉學了，現在班上的十六號，是其他學校轉來的問題學生。當然結局很完美，符合教師的自我應驗預言，這故事告訴我們不要放棄任何學生。但令我訝異的是，一個「先入為主」的觀念，竟然讓作者對這位學生百般寵愛，用耐心期待她的轉變。我不禁假想，這個學生之所以能改變，是因為她非常幸運、得到上天眷顧，假如當初不是這樣陰錯陽差的誤判，這位轉學生在教師眼中會是如何？教師又會如何對待他？對於其他學生，這樣「誤判」所造成的偏愛，是否公平？往更壞處想，假如當初作者從旁得知的「十六號學生」是充滿極度負面的評價，結局又會是如何？（碩士論文）
人生如戲，戲如人生。即興舞台劇是最單純卻也最困難的演出。在一個社會情境中，互動者必須具備一些分類架構，以辨別人事物與社會結構，理解眼前的事情，才能在情境中採取對策（張君玫譯，1996：257-258）。師生互動的情境亦是如此，師生雙方判斷情境，依照自身的經驗與分類架構，儘可能正確地詮釋別人的舉動，然後籌畫自己的行為。在教育的舞台戲碼中，我與學生進行著同樣的互動，也引發我在後臺對演出的反省及疑問。
我以內心潛在的「學生類型」或「印象」為基礎去思考、詮釋與回應，但結果卻有極大的差異，為什麼？對學生分類雖然是有效掌握資訊、迅速做出決定的方法，但分類又是不知不覺發生的認知過程，教師是否能夠察覺其中可能的偏誤？或者在將想法付諸行動時，有否過度自信，驟下斷言？畢竟學生不是石頭，而是活生生、有感覺的個體。另一方面，分類的目的在於認知，人們不會做無意義的分類，那麼教師在分類學生的時候，是依據哪些特質？他們重視這些特質的原因是什麼？（碩士論文）
思索這些問題，讓我想要重新修正自己的角色，瞭解在演出中的適當表現，以及跟其他人的互動是否符合「理想劇本」。這也形成了我後臺修行的另一個延伸 — 「碩士論文：教師的學生分類架構」。暫別實習，重新恢復學生身份，回到師大就讀碩士班，然後抱著上述疑惑與困擾，觀察另一位國中教師與學生們共同演出的戲劇。在那個場域，我的身份是「觀眾」，而且相較於學校行政人員或家長這些「觀眾」，我是一個與師生演出沒有直接關係的旁觀者。
貳、觀眾與劇評（寫報告的碩士研究生）
民國91年9月到92年4月，我以一個觀眾的角色進入機會國中的二年十四班。透過觀察與訪談，在前臺與後臺之間，瞭解小花老師如何面對學生，如何引導學生進行演出。我觀察了教育舞台的情境、班級的日常劇本、教師與學生扮演的角色、訪談這些演員們的想法與觀點。扮演教學現場的教師，究竟面對哪些難題？承受哪些壓力？她的教學與自己的成長過程、外在壓力、學生組成有什麼關連？這段期間，我試著從教師成長背景、教師教學觀、外在壓力、家長教育程度、家庭社經背景、性別、學業成就來解釋教師分類與互動行為。正如同觀眾想在戲劇中找到「情節主軸」、「邏輯關係」以及「引伸意涵」，我也在教育舞台的師生互動之中，試圖發現一些連結與關係。但同樣地，跟許多「看戲的觀眾」一樣，觀眾有他們期待或偏好，我從「分類」這個預設的角度去觀察、詮釋我所見的一切，因此我看到的往往是「想要看的」、「應該看的」，甚至可能是我「幻想」出來的。而當時，我認為自己已經「看到」我要看的，而透過進一步的分析，應該大概瞭解其中的關連。仰仗著一週數節跳躍式的觀看，我寫下自己的劇情紀錄與分析心得，形成我碩士論文中的「研究發現」。
第一節介紹小花老師的經歷、信念與感受到的難題和壓力。第二節呈現教師對學生進行分類的事實，並討論學生分類的結構特性與隱含的意義。第三節進一步探索深層的學生分類架構，以及依此形成的師生互動模式。第四節則討論「教師的學生分類架構」與學生特質、班級型態的關係。（碩士論文）
這幾個部分固然成為了碩士論文的主體架構，其中也呈現出一些關連性。但當時作的這些描述或評論，就如同一個涉世未深的青少年觀眾看一齣充滿人情世故、悲歡離合的戲劇。他或許可以認真地做筆記，探討戲劇的時代背景，表列其中的複雜角色，描述情節發展概要，搜尋編劇與演員的經歷資料，可能還對服裝、對白、動作做一些分析。然而，再詳盡的分析，都無法幫助他體會劇中的「鄉愁」，縱能透過想像去揣摩，那種感同身受的強度遠遠不如有離鄉背井經驗的觀眾。我當時寫下了小花老師的成長背景，可是我難以體會「婚姻生子如何造成她教學信念的轉變」；我描述她所遭遇的難題與壓力：「心理的需求」、「學校的規定」、「家長的要求」、「有限的時間」、「開放的空間」與「眾多的學生」。但短暫的教學經驗還沒有讓我對此有強烈的感受。看一齣戲，與劇中人有相同經驗或處境的觀眾，可能深受感動、潸然淚下，但另一群人可能無動於衷。例如侯孝賢的「悲情城市」以二二八事件作為背景，然而對一位只從歷史課本中瞭解二二八事件的年輕人來說，觀看後的感覺可能是「好沈悶」、「真無聊」、「幹嘛不拍得輕鬆一點？」換句話說，觀眾的閱歷，不僅影響他對戲劇的理解與欣賞，也構成他進行「評論」的基調。在碩士論文中，對於師生互動的分析雖然找出了一些模式與架構，但這些就像是認真觀眾所做的筆記，雖然能夠幫助其他人瞭解這齣戲，但還無法融入深層的思維與反省，難以形成教學實踐中的策略。另一方面，據此所做的批評也不可避免地流於「脫離現實」，就像批評一部小成本的電影「為什麼不請當紅的演員？為什麼道具這麼爛？為什麼不加一些特效？」在我的分析中，也有同樣的毛病。
教師的學生分類架構，充滿「班級本位」與「功利主義」的思維。在「帶好每個學生」與「帶好一個班級」之間，教師口頭上向前者效忠，卻不自覺地向後者低頭……學校的教學通常是以班級為單位，教師要對班級的整體表現負責，在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還有班級性的整體考量。當學生有不當行為出現時，教師關注的不只是學生個人，希望他能夠改進，更擔心的是「怕影響到其他同學」，在這種情況下，教師處理的策略是隔離或是協商，而不是針對學生不當行為加以輔導，「班級」的考量勝過「個人」。在教學上，教師的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，教師分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。（碩士論文）
教師依照所得到的資料，以自己的學生分類架構，將學生做適當的歸類。如果學生本身有改變，或者教師更瞭解學生後，獲得更新的「資料」，都會使教師「對學生重新分類」，但這僅是學生在分類架構中的位置有所改變。對教師來說，並沒有造成學生分類架構的「重構」，仍舊是以教師的信念為依據，對學生進行分類。儘管近年來教育改革的理念推陳出新，但本研究發現，教師的學生分類架構並沒有相應的變化，仍舊以「學習」（升學績效）和「秩序」（行為表現）作為優先考量的面向。這是社會結構未曾改變所致？或者教師本身不思反省？（碩士論文）
當時洋洋灑灑地寫出了自己的評論，自認從教師的學生分類架構中，反映出一些值得反思的問題。但這些仍然是一份戲劇的「觀後心得報告」。我所寫的碩士論文，幫助我取得學位，但尚未轉化為我教學中的重要依據。其中的批判，亦停留在「知易」階段，還沒有感受到教育實際場域的「行難」。
參、片商與市場考量（決策單位的小少尉）
取得碩士學位之後，我考上了正式教職，隨即入伍服兵役。在新兵與分科訓練階段，因為別於以往的「軍事教育」經驗，使我感受到「表演給上面看」的文化，也強化了我對於「教學是一種演出」的聯想。因為教育研究的背景，分科訓之後被選入國防部軍事教育處參與軍事校院調併的專案。從「班級」層級一下子跳到軍事教育的決策單位。除了對這樣的機會感到興奮外，也覺得責任重大。當小小少尉參謀官的第一個月，針對軍事教育、學校整併、學程制等等議題請教系上教授，寫了一份萬言書「關於軍事教育的一些想法」。然而隨著瞭解的層面加廣，就漸漸體會「其他因素」的影響力，包含政治的、文化的、執行的、經濟的、國家發展等種種考量與外力涉入。忙於處理這些決策因素，寫了一份又一份軍中學長謔稱的「戰鬥文藝」報告，然而軍事校院中的「教與學」在我眼中逐漸隱形，我知道某些「教育戲劇」正在學校「演出」，但我必須從片商與市場考量的角度去要求他們演喜劇還是悲劇，才能夠符合大眾胃口，受到「重要觀眾」的肯定。
以一個年輕的「外行」少尉，身處這樣的場域，內心是很多掙扎的。特別是找不到自己的角色定位。要提供理論與相關資訊的支撐，但常被認為唱高調、無法瞭解實際情況，而且誰會在意小小少尉的意見？然而要當作一個辦理公文的參謀，又與當初預設的定位不符。
位置，是相對的概念。自己的定位，仰賴與其他人事物的相對比較（有形、無形；時間、空間；長度、寬度、重量；身份、階級）。掉落到一個陌生的環境，你不知道哪些比較點是重要的，不知道對照點在何處，不知道自己的腳步該往那邊跨...風吹，向右走一步；雨淋，往屋簷下躲...飄忽不定的腳步負載著徬徨的情緒，只有「暫存的位置」，而沒有自己的定位，只能流浪漂泊。流浪漂泊，不只是地理概念而已，還包含時間、歷史、人際、生命、價值....人需要找到自己的定位，而我，還在流浪漂泊。
儘管後來定位逐漸清晰，但面對「長官一句話就可以一日數變」的情境，腦海中仍有很多潛在的排斥，但又因為人微言輕，而且抱著「平安退伍」的心態，只能在文字中表露不滿與質疑。
急躁？不是一件好事。如果你影響層面不大，那也就罷了。如果位居高位卻又急躁，那受害的可是千萬計數。急！其實並不是問題，癥結在於「躁」！沒想清楚該不該做！沒想清楚要怎麼做！沒想清楚做了會怎麼樣...躁進的結果，或許有「進」的表象，但是實質呢？這些年的教育改革，有些實在是很「急躁」！而影響所及，是搞得昏頭轉向的學生、教師、家長..搞了半天，真正受益的是誰？我不想「急躁」害了自己，也害了別人！子曰：「不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也」，我想「進取」與「躁進」還是不太一樣吧？我覺得差異之一，在於「能力可不可以支撐他的企圖」。在當下，在我沒法掌握時，我寧願做個「狷者」，即使讓人覺得「不積極」甚至「不夠認真」，那也是我該承擔的責任，因為這是自己的選擇。積極地認真地做著莫名其妙的事，你有這樣的能耐嗎？ 我沒有...
「聆聽」是很重要的一件事，在教學領域中，這已是大家所認同的觀念，因為聆聽帶來溝通、瞭解與信賴。其實在人際互動中，何嘗不是如此？就我自己的想法，聆聽是雙向的互動，但非常關鍵的前提是「別人願意說」，更精準地，應該是「願意說出心裡的話」。身居高位的人常說：「請大家盡量發表意見與看法」，卻不用心營造一個適合的情境，甚至只聽得進去阿諛奉承、粉飾太平的官方說法。結果人人揣摩上意，「說長官想（愛）聽的話」，這樣的鄉愿作風不知阻礙多少革新的機會。讓大家有意見願意表達，不會因為顧忌後果而一味迎合，這是上位者的責任。做不到，根本不用談什麼廣納意見、積極聆聽的狗屁理想。
在國防部的經歷，雖然與碩士論文並沒有直接的相關，但卻使我瞭解了「從高處」看的視野，所考量的是「面」而非「點與線」，當然其中也包含很多無奈。回到學校與班級，我更能夠體會來自「上層」的結構壓力，師生每天在教室中的演出，從高處看往往是「隱形」的，看得遠又看得深的決策者並不多見。
肆、重回演員角色（正式教師的重新詮釋）
退伍後重回教職。開始正式體會「教師生活」，身份與處境又與小花老師重疊。原本碩士論文中的批判分析，變成我親身體驗的掙扎與反省。小花老師所想的、所做的、所面對的，在我身上重複著，即使我四年前已經寫了那些批判反省的文字。原本的「戲劇觀後心得報告」，逐漸成為我反覆思考與揣摩的課本，原先的一些批判，轉化為自己必須面對的困境，也成為不斷自我提醒與檢視的依據。原本希望「學生分類架構」是一面鏡子，反映出一些深層的教師信念與結構因素。過去只是滿足於這個「反映」的功能，現在則是藉此「觀鏡自覽」，就像面對鏡子排戲的演員，時時注意自己的言行舉止是否合宜。
功利主義：努力增加、維持助力，減少、轉換阻力的投資：小花老師肩負一個班的教學與管理，為此努力付出，而校方與家長也以此作為評價教師能力的基準。小花老師的基本原則，就是儘可能增加或維持助力型學生的正向影響力，減少或轉換阻力型學生的負向影響力。不管是助力型或阻力型，可教性高的學生較有可能改變，因此教師會花比較多的時間與精神在他們身上，一方面這些學生願意聽從老師的建議，另一方面，小花老師也能從其中得到正面的回饋，獲得心理上的成就感。（碩士論文）
重新回顧論文中的片段，自己彷彿成為碩士論文中的主角。我每天到學校，就像是進行潛意識中的算數遊戲，如何引導助力型學生進步，增加正分；如何協助阻力型學生成長，減少負分；而其他安分守己的學生，通常不會漲也不會跌，表現穩定，無關大局，不用特別操心，我也就自然而然地忽略了。我的時間、精力與耐心實在有限，不可能對每一個學生都專心投入，因此會策略式地分配時間與精力。就個人來考量，可教性高的學生容易得到青睞，因為他們成長、改變的可能性大，又願意與教師配合；就團體來說，我會關注最能幫助「總分」提升的學生，例如正向助力型的學生。有時候我鄉愿地認為，正向助力型的學生表現越好，將可以作為其他學生的榜樣，有助於班級整體的提升。而我也會關注負向阻力型的學生，但我給他們的大多是「處置」、「教訓」而不是「教育」。相較這些我可以解釋為「罪有應得」的學生，那些安分守己的孩子卻常常被我忽略，這些學生的名字和面孔，我總是最慢記起，而印象最淺。而對於一位新手教師，我深切感受到心理層面的需求，過去在碩士論文中的描述，突然變成自己內心的吶喊。
當不被學生喜歡的時候，是有一點難過的。即使那只是少數學生的意見陳述；即使那只是「不喜歡」，而非「討厭」；即使知道學生的喜惡有時候並不是理性的判斷，而是情緒的宣洩。但那些小小的「申訴」，仍舊會帶來一陣患得患失的心情低潮，因為「被喜歡」畢竟是一種心理上的肯定。（20050512心情隨筆：當不被學生喜歡的時候）
經歷這樣的低潮，我深切體會心理層面難以言喻的影響力。小花老師的輕描淡寫，成為我的處境。而我也同樣預設了學生的「心理需求」，對於因為身體不舒服而趴在桌上卻被我錯怪的學生，更加感到愧疚。在某些情境下，「對」與「錯」的機率，並不是教育活動要辨明清楚的，反倒是那種愛、關懷與尊重的實踐。
「帶好每個學生」vs.「帶好一個班級」：《教育改革總諮議報告書》中，明確宣示：「帶好每位學生」為教育改革的五大方針之一（行政院教育改革審議會，1996）。然而在實際的情況中，教師的思維是否以「帶好每位學生」為出發點？教學作為是否符合「帶好每位學生」的方針？就本研究的發現，受訪教師似乎更關心「帶好一個班級」。學校的教學通常是以班級為單位，學生在班級中進行團體式的學習。在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還要有班級性的整體考量，例如控制班級的學習進度與狀況。小花老師認為常規是最基礎的。她要求常規，除了維持班級的運作以外，最重要的就是營造一個「不被干擾」、「不干擾別人」的班級環境，這也是她的教學觀點之一。因此小花老師很在意學生行為的「影響力」，特別是負向阻力型的學生。他們有不當行為，會干擾到別人，因此教師要及時處理。另一方面，如果因而影響其他同學「有樣學樣」，那麼班級秩序會更紊亂。為了防止「惡勢力」擴散，小花老師要時時留意這些學生的動向，要在第一時間遏止事端，這也就是為什麼她每節下課要到班上巡視。如果不能及時阻止，那麼事後也要盡快地做出懲罰，以「防堵」其他同學跟著有一樣的行為。因此，小花老師對這些阻力型的學生，能改變就希望他們改變，否則就是將他們「隔離」，坐在最角落的位置，讓他們去上技藝班，他們要請假只要照手續，都盡可能放行。小花老師認為他們無心上課，因此這樣安排，讓他們不至於影響到其他人。這樣的策略其實不只針對個人，而是以整體為考量。（碩士論文）
教育中的「平等」對待，究竟做得到做不到？對待自己教的每一個學生、每一個班級，怎樣才是「平等」？怎樣才是「公平」？我在某些班級上課，心情比較好，比較能夠營造愉快學習的情境，在某些班級則否；我對某些學生比較有期待或者比較願意教導，對某些學生則否。這樣的情形並不是第一堂課或初次見面就如此，而是長時間的互動之後才形成。我因為「師生互動的喜惡」而抹殺了某些人「應得」的教育機會嗎？影響他們獲得的教育品質嗎？不管是不是真的如此，我想對很多家長或外人來說，這就不是平等對待吧？
我的碩士論文討論教師對學生的分類，我也的確在教學過程中重複了這樣的歷程，因為親身經歷並分析過這樣的現象，所以我更小心地避免「不當或者無意義的分類」。但現在心中的疑問是，我們依循這樣的分類而有所「行動」時，怎樣說服別人？怎樣才不會被批評？怎麼樣才不會「抹殺」了一個學生？這個問題，不僅牽涉到自己，也與「他人」有關：我能夠「盡量」避免一些刻板印象，但在互動的過程中，「印象」不斷地形塑、調整最終沈澱固定。但是旁觀者以「當下」來評斷我的處理方式時，怎麼能夠說服他？旁觀者不一定能夠「同理」這樣的過程，因為他們是另外一的個體，在我之外的。（20050908心情隨筆：能夠「平等」對待每一個學生、每一個班級嗎？）
我未曾擔任過導師，或許因此對於「班級」的經營只在於課堂教學，而少了「帶班」的壓力。即使在教學上，我的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。「順從性」與「可教性」兩種分類，確實幫助我決定資源的分配，而終極目的是成就班級的最佳表現。在師生互動中，以「班級」為考量的基礎，偏向功利主義的思維，為了「帶好一個班級」，有些學生被放棄、被忽略。我處理學生的問題，有時候採取「最迅速」、「最有效」的方式，但卻不是「最合適」的。在反省之際，我發現並不是所謂「經驗不足」或「判斷錯誤」的緣故，更令我膽戰心驚的是反應過程中那種不加思索的「功利思維」，或是「罪有應得」這種冷血藉口。這些孩子被犧牲，或許可以成就班級與教師的榮耀，但他們卻分不到任何光彩，還失去應有的公平對待，這樣的現象與「帶好每位學生」的理想背道而馳。Green（1971）指出一個人同時抱持的信念，彼此間可能不相容。「帶好一個班級」與「帶好每個學生」，在教師的信念系統中，可能前者較後者居於核心地位，也發揮較大的影響力。當我發現這一點，「帶好每個孩子」的宣稱對我就像一把利刃，毫不留情地割裂自我安慰的謊言。不可否認地，「班級」是目前有效可行，而且被廣為接受的教育制度。學生於其中學習知識，體會團體生活，培養同儕情感。但身處其中的教師，經常以「班級本位」、「功力思維」為出發點，決定自己的行為，決定對學生的差別待遇。無論是有意或無意，這種現象都值得教師省思。被認為是天經地義的班級制度，其中隱含的意識型態並非理所當然。
被忽略的學生：教師的學生分類架構預設了某些意圖，藉此「篩選」出某些「值得注意」的學生。根據前面章節提到的發現，在教師的分類架構中，凸顯出來的是「正向助力型」與「負向阻力型」的學生特質。教師根據自己的判斷，界定某些特質是「正向」，需要鼓勵的，例如遵守常規；而某些特質是「負向」，必須排除的，像是奔跑玩鬧。社會中的分類，經常隱含著價值判斷，也隱含了偏重與輕忽，這一點值得深入思考。如果「有教無類」、「教育機會均等」是教育的理想，那麼「某些學生受到教師特別注意、某些學生被忽略」這樣的現象，就不應該出現在教育情境之中。然而根據教育現場的觀察與訪談，上述情形的確存在。由於沒有進行系統化的觀察，所以教師與學生互動的次數，並沒有確切的數據。根據與小花老師的訪談逐字稿，計算其中她提過的學生名字次數，發現有些名字教師很少主動提及，縱使有描述也是三言兩語帶過，甚至有些是「叫不出名字」的。這些在訪談中「隱形」的名字，絕大多數都是安分守己的學生。而正向助力與負向阻力的學生名字則是反覆不斷地出現，儼然是教學關注的重心。（碩士論文）
上就我自己的經驗，對於「正向助力」與「負向阻力」兩種學生，印象及感受都較為深刻，甚至如前面所提及的，互動的頻率都遠高於「安分守己」的學生。因為鼓勵或維持學生的正向表現，減少學生的負向行為，是教師非常重要的工作。然而在努力達成目標的過程中，安分守己的學生就自然而然地被忽略了。但這「默默的一群」難道不重要？班上沒有這些循規蹈矩的學生，班級的運作會有很大的問題。我之所以有時間、有精神跟負向阻力型的學生周旋，正是因為這些安分守己的學生不需要我擔心。處在學生分類架構邊緣的孩子，代表他們不是教師急於掌握的一群，是隱形的弱勢。但這不意味這些學生沒有需求，沒有困難，不需要支持與鼓勵，教師應該正視「某些學生被忽略」的事實，深切思考。這樣的「重視」與「忽略」是教師身處學校脈絡，肩負班級經營成敗，回應社會及家長期望，不得不屈服的「人之常情」？還是在重重規範與要求下，不自覺形成的「工具化思維」？我仍然在尋求答案，但我知道發現這些問題是批判反省的起點。
被忽略的分類：如果教師的學生分類架構，反映的是教師的信念，是社會的期望，那麼參照懸缺課程（null curriculum）的「懸缺」概念，可以進一步思索，哪些學生特質與行為，是教師的學生分類架構中的「懸缺分類」：「應該有，卻不見蹤影」？教師的「信念」與「實踐知識」，具有非常緊密的關係。如果教育的理念，真的被教師接受，進而落實於教學之中，那麼教師應該也有相對應的學生分類架構。如果要「帶好每個孩子」，教師的學生分類架構應該是細緻、多面向的；秉持「德智體群美，五育並重」的理念，教師對學生的分類就不該偏重於「智育」（學業）；接受「多元智能觀」，教師對於學生智能的判斷和分類，就不該只有學習成績（語言、邏輯數學），應該還涉及「肢體運作」、「音樂」、「內省」等面向。（碩士論文）
然而上述情形也沒有在我身上發生，根據Olson（1981）的發現，教師所具有的信念與改革理念不符合時，教師大多仍以個人原有觀點進行教學，或是根據自己的觀點來解釋改革政策，造成改革理念無法有效施行（引自高強華，1992）。我雖然讀了一些教育理念的文章，瞭解多元智能觀點的概要，但比較關心的仍是教學工作（學生成績）與班級經營（秩序管理）兩方面，其他多元的思維並沒有在我的教學中發揮實際影響力，所依循的仍然是最習以為常的評量成績與學校規範。
當我重新回到教師的角色，經歷實習與碩士論文階段的我，確實更懂得該如何「演」，並且透過「鏡子」來檢視自己的演出。然而回觀實習教師的困惑，以及碩士論文階段的「自以為是」，幾次轉折縱有成長，但真正的修行才剛開始。延續我對於「學生分類架構」的檢視，我也不斷反省自己對於學生的分類，以及據此產生的作為。然而，茫然還是多餘肯定，疑問仍舊多於解答。
看著班上的某些學生，也會想：「真不知道他以後怎麼辦？」或許是我不會教，沒有發現他的才能。或許我以主流價值評斷學生，說不定他是下一個愛迪生...但說真的，很難說服自己。因為感嘆的是那種「態度」，而不是聰明愚劣、成績高低。這時才體會到為什麼有長輩會嘆嘆氣，然後自我安慰：「兒孫自有兒孫福」。人是經濟的動物，無限無條件的付出是很少見的，教育愛在精神層面指引我們堅守陣地，但如果有一天漠然棄守，那也是心靈力量的瓦解。然後，只能開開玩笑，他以後可以當記者啊！他以後可以當立委啊！他以後可以當總統啊！做得好與不好，已經是玩笑之外的事，也與教育無關了。面對前方的漫天煙硝，教師期待的是什麼？堅守陣地？棄械投降？還是一槍斃命的解脫？沒有後援的戰場上，只有無奈與掙扎。但絕大多數還沒有被「功利化」的教育戰士，還是會在無奈與掙扎中堅持下去吧...最可悲的就是在極限折磨之後，木然棄守...（20051101心情隨筆：兒孫自有兒孫福）
伍、後臺的新角色（穿梭陰陽界的博士班學生）
擔任國中教職的同時，某週利用一天的時間回師大進修博士班課程，在學生與教師的角色之間不斷跳躍，每一次經驗也引導著我思考自己「該怎麼演」，而其中存有一些角色本身的矛盾，有時卻是能夠理解學生處境的共同經驗。藉此，不只是從教師的角度看學生，也能從學生的角度看學生；不只是從教師的角度看教師，也能從學生的角度看教師。
站在講台上，我是一位國中教師，吩咐學生要按時寫作業。可是私底下，我也要熬夜趕作業，抱怨報告寫不完，想著可不可以遲交，可不可以請假（蹺課），盼望著假期；站在講台上，我是一位國中教師，叮嚀學生唸書要專心一致。可是私底下，我無法整天坐在書桌前唸書，總是心猿意馬、心不在焉，讀書時的聯想力和創造力勝於毅力與專注力；站在講台上，我是一位國中教師，告誡學生競爭能帶來成長。可是私底下，我也是一個畏懼比賽的選手，面對後天從未接觸過的競賽項目，沒啥「凡事豫則立」的準備功夫，只有「船到橋頭自然直」的逃避心態； 站在講台上，我是一位國中教師，安撫學生只要提前準備，不要怕考試。可是私底下，我也會為了考試而焦慮失眠，但這種心情卻也不會激勵自己下次提前準備，只是一再地陷入考試前的焦躁循環。（20051011心情隨筆：作業、唸書、比賽、考試）
除了身份的轉換，在理論與實際之間的交替頻率也比從前更快。這是一種不斷的相互提醒，但也是一種茫然無所適從的煎熬。
五節課、五節課、六節課，又是忙到星期三，接下來則是要回師大繼續忙碌。前三天想「實踐的教育」，後三天想「理論的教育」，剩下的一天呢？什麼都不想！至少不想教育的事，看閒書，攝影，什麼都好。為「教育」忙碌，有點疲憊了。
在國防部服役時，瞭解理論與實務的轉化過程，但感觸更深的是「理論與現實的脫節」。現在也是如此，教育現場中「堅持」與「妥協」的掙扎，回到高塔中，有多少人能夠感同身受？「適應良好」的人，懂得在不同情境轉化不同的「觀點與言詞」，但我總是適應不良。學術研究的重要性與實際教學的迫切性，往往有段不小的距離。這個距離是因為刻意凸顯的高下之分？還是學術的孤立逃避？抑或是教育實務工作者不夠宏觀？教師，學生，活生生有感情的獨立個體，往往在學術的視線中隱形了。教師、學生的感受與需求，在學術研究的前提下，某程度是可以忽略的。
「態度是會累積的」。不屑「高空理論」的教育實務工作態度，會累積的；瞧不起教師學生「無病呻吟」的學術研究態度，也會累積的。到最後，就只是固守在自己的疆界，反抗、敵視、狙擊那些越界者。視野，決定了你要走的方向；視野，限制了你要走的方向。感受到限制的可能，還能這樣信誓旦旦、言之鑿鑿嗎？除非，不認為有所限制...
陰陽眼，幸還不幸？看人所不見，固然能夠觀察兩種不同的規則，但兩方的遇合會造成怎樣的結果？理論與實務，不該人鬼殊途，應該是怎樣的關係呢？我沒有方向。聯想到聊齋誌異裡，人鬼各有可愛可恨之處的描寫，而穿梭兩界，我在可愛與可恨的忙碌之中靈魂出竅了...（20051026心情隨筆：忙在「教育」？）
陸、綜觀：多種身份的教師
前文試圖用「戲劇」這個隱喻，其中把「教學互動」當作一齣戲，而教師是其中的一位主導性演員。但是每位演員有不同的過去，因此也有不同的演出方式。當舞台落幕，教師還有其他的角色，而這些角色是相互交織影響的。從實習教師到碩士班學生的角色變換，產生了碩士論文這個文本。碩士論文本身是對於「一齣戲」的詮釋與評論，我試圖從中解決自己的疑惑。在「真空」狀態下，我確實掌握了一些線索。但隨著閱讀者的角色轉換，我對於這個文本也有了不同的讀法。如今，回到教學現場，它成為自我反省的明鏡，根據自己的評論來要求自己。過去的描述與評論，如今看來有如「五十步笑百步」的翻版。但我不曾懷疑過撰寫碩士論文過程中的收穫，然而隨著經歷的增長，也確知自己原先的單純與天真。這個歷程，仍然不斷地持續，在我與學生之間，在教師與博士班學生的身份之間，在理論與現實之間。但正因為我重新面對這一本「五十步笑百步」的碩士論文，促使自己勇於面對自己的不足，也體驗了自我批判反省的嘗試。在戲裡戲外，在身歷其境之後，我獲得了新的視野與觀點。從此，這本碩士論文，不只是換取學位的籌碼，而是我提醒自己謙卑、體驗、避免獨斷的起點。
「五十步笑百步」：戰國時，孟子和梁惠王談話中所舉的例子。兩名士兵在前線作戰時退卻，其中一人跑了五十步，另一人跑了一百步，前者就譏笑後者不中用。其實兩個人都是退卻，只是程度不同罷了。典出孟子˙梁惠王上。後比喻自己和別人犯同樣的缺點或錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人。
五十步跟一百步，到底有沒有差別？的確有程度上的差別。但在許多人的眼中，程度差別可以用某種標準衡量，據此分為幾類，而給予各類不同的評價。但嚴格而論，無論程度多寡，都朝著某個方向，不是嗎？或許我已經憤世嫉俗成性，每次聽到五十步者譏笑、批評、責罵百步者，甚至誇耀自己多與眾不同，我真的嗤之以鼻。可能我也流於寬以律己、嚴以待人的通病，但我常拿「光譜」的概念來提醒自己也要「嚴以律己」，問自己是五十步者？還是百步者？靠近光譜的明亮的那一端？還是晦暗的那一端？當我是百步者，我希望五十步者怎麼「理解」我？我能夠接受五十步者怎麼批評我？當我是五十步者，我怎麼詮釋自己的作為？我怎麼看待百步者？瞭解自己身處的位置，講出的話，才比較中肯。對於應然與實然之間，也才有改善實踐的空間
謙卑是一種態度，也是批判的根柢。當我們抗拒別人的宰制時？我們在宰制誰？當我們拒絕別人侵犯我們的權益，我們在侵犯誰的？我知道在這幾個問號之間，也存在著「程度」的問題，自然也無所謂誰對誰錯。然而這並不是說「我們都不是聖人，所以沒資格講話」，我的重點在於自身的反省精神，要批評？要自誇？先在程度輕重的光譜上，算算自己跑了幾步！（20051113心情隨筆：五十步笑百步）
後記：
很早就想要將「戲劇」這個隱喻融入我的碩士論文，主要想呈現教師對學生的分類與師生互動的模式，但始終不知從何下筆。這次嘗試把自己化身為一個演員，要與學生演一齣舞台劇，並且試圖探尋一個演員的轉變，瞭解不同角色所看到的視野與關注點，在前臺與後臺之間的連結。回顧自己的文字及描述，發現很多都是「想法或心得」，缺乏關鍵事件的敘述。由於平日記錄的心情隨筆，往往是對某些事「有感而發」，但也停於抒發情緒之後。少了當時對事件的描述，如今回顧也難以勾勒事件的輪廓。因此全文大致上是自我的對話與反思，或許難以產生感染力。然而對於自己來說，透過書寫與回顧書寫，這本碩士論文的價值因此而增加了，而其中的每一字每一句，正因為出於自己，所產生的提醒或啟發也更為深刻。我更相信，書寫，能夠作為反身自省的有效策略。因為它帶來了「許多自己」前來與「自己」對話。
故事從一場即興的舞台劇開始，我的角色是一位剛從大學畢業的國中實習教師。即興的舞台劇，沒有死板版的劇本，只有預定的場景情境，劇情隨時展開。演員彼此之間必須相互詮釋，依此做出反應。在這個即時互動的過程中，教師角色佔有主導性，所以我的詮釋與行為引導著整個表演的方向。由資深學生變成菜鳥教師，從講台下到講台上，但心中並沒有太多焦慮或不安。既然是一個「實習」教師，只要依循著從前觀看過的「教師形象與教學戲碼」演出，應該不至於出什麼大紕漏。
某天上課時，一位平時課業行為表現都不錯的學生趴在桌上，於是我走過去叫醒她，問「怎麼了？是不是身體不舒服？」，其實這是一件極為平常的事，我當時不以為意。但真正給我衝擊的是幾天後的另一次上課，在我印象中頗為調皮、有點散漫的一位男學生也趴在桌上睡著了，我站在講台上，大聲地叫醒他，說「已經上課了，還睡！想睡就到外面洗洗臉！」。正當他蹣跚地走出教室時，旁邊的學生才跟我說：「老師！他今天身體不舒服，早上就已經這樣了」，剎時間我愣住了，我的「推測」錯了！等他回到教室，我才真正做出「適切」的反應：詢問情況，讓他繼續休息。（碩士論文）
掌握學生學習狀況的戲碼，對一個教師的演出來說，再自然也不過。但暫時離開了舞台，作為一位想要「演好教師」的人，我開始思考「為什麼類似的情形，我卻有不同的反應？哪一個才是我要的？」
雖然以經驗來判斷，那位男同學的確「比較可能」是上課打瞌睡，然而我直覺地把推測當作事實，武斷地做出判決。設身處地，如果自己身體不舒服在課堂上睡著了，生理的痛楚之外，竟然還要遭受不明不白的委屈，心中作何感想。我一再為自己的先入為主感到羞愧，也開始反省這樣的「類型化」思維。即使我的「預測」可能有90％的準確率，但因為10％的誤判，我可能傷害了一位學生，在他需要關心、協助的時候，得到的卻是責罵。因為我太相信自己對他的「瞭解」，以一個「調皮、散漫」的學生類型去做判斷，而不是一個「獨立的個體」。幾天後，這個學生又開始活碰亂跳，我始終沒有問他當時的感受，只是再有同學在課堂上睡著，我會先問清楚原因。然而在許多我未注意到的地方，我可能依舊武斷，自以為是地建構「我的世界」、「我的看法」。（碩士論文）
鐘響，舞台上的正式演出暫時落幕，但演員們之前的互動，已然形成下一次演出的「前情提要」。「前情」一天又一天地累積，即興的舞台劇也逐漸有了一個穩定的結構，互動也越來越制式化。然而舞台上的演出並不全然來自於台面上的表演與劇情，很大一部份來自後臺。後臺，是演員休息、思索與準備演出的地方，我也在後臺充實自己，請教其他教師，或者觀摩其他人的演出或劇本。
某天我讀到鄒敦怜（2001）於《聯合報》的一篇文章〈神秘的十六號〉，內容描述一位教師在辦公室總是不斷誇獎她班上的十六號學生，作者長期聽到這位學生的豐功偉業，心中不禁充滿好奇，於是藉由代課的機會，想要好好認識這位學生，想不到接觸到的十六號，竟然沒有一項符合之前的預期，反而是一個令人頭痛的學生。但作者認為這是自己教學的問題，因此對這個學生加倍地關心、鼓勵，而且給她許多表現的機會，上課時即使很多同學都舉手想發言，作者還是刻意地保留機會給她，希望她能有「應有的表現」。終於，這位十六號學生逐漸改變，而且有令人刮目相看的進步。當作者高興地與其他教師分享這樣的喜悅時，才發現原來當初大家口中的十六號學生，早已經轉學了，現在班上的十六號，是其他學校轉來的問題學生。當然結局很完美，符合教師的自我應驗預言，這故事告訴我們不要放棄任何學生。但令我訝異的是，一個「先入為主」的觀念，竟然讓作者對這位學生百般寵愛，用耐心期待她的轉變。我不禁假想，這個學生之所以能改變，是因為她非常幸運、得到上天眷顧，假如當初不是這樣陰錯陽差的誤判，這位轉學生在教師眼中會是如何？教師又會如何對待他？對於其他學生，這樣「誤判」所造成的偏愛，是否公平？往更壞處想，假如當初作者從旁得知的「十六號學生」是充滿極度負面的評價，結局又會是如何？（碩士論文）
人生如戲，戲如人生。即興舞台劇是最單純卻也最困難的演出。在一個社會情境中，互動者必須具備一些分類架構，以辨別人事物與社會結構，理解眼前的事情，才能在情境中採取對策（張君玫譯，1996：257-258）。師生互動的情境亦是如此，師生雙方判斷情境，依照自身的經驗與分類架構，儘可能正確地詮釋別人的舉動，然後籌畫自己的行為。在教育的舞台戲碼中，我與學生進行著同樣的互動，也引發我在後臺對演出的反省及疑問。
我以內心潛在的「學生類型」或「印象」為基礎去思考、詮釋與回應，但結果卻有極大的差異，為什麼？對學生分類雖然是有效掌握資訊、迅速做出決定的方法，但分類又是不知不覺發生的認知過程，教師是否能夠察覺其中可能的偏誤？或者在將想法付諸行動時，有否過度自信，驟下斷言？畢竟學生不是石頭，而是活生生、有感覺的個體。另一方面，分類的目的在於認知，人們不會做無意義的分類，那麼教師在分類學生的時候，是依據哪些特質？他們重視這些特質的原因是什麼？（碩士論文）
思索這些問題，讓我想要重新修正自己的角色，瞭解在演出中的適當表現，以及跟其他人的互動是否符合「理想劇本」。這也形成了我後臺修行的另一個延伸 — 「碩士論文：教師的學生分類架構」。暫別實習，重新恢復學生身份，回到師大就讀碩士班，然後抱著上述疑惑與困擾，觀察另一位國中教師與學生們共同演出的戲劇。在那個場域，我的身份是「觀眾」，而且相較於學校行政人員或家長這些「觀眾」，我是一個與師生演出沒有直接關係的旁觀者。
貳、觀眾與劇評（寫報告的碩士研究生）
民國91年9月到92年4月，我以一個觀眾的角色進入機會國中的二年十四班。透過觀察與訪談，在前臺與後臺之間，瞭解小花老師如何面對學生，如何引導學生進行演出。我觀察了教育舞台的情境、班級的日常劇本、教師與學生扮演的角色、訪談這些演員們的想法與觀點。扮演教學現場的教師，究竟面對哪些難題？承受哪些壓力？她的教學與自己的成長過程、外在壓力、學生組成有什麼關連？這段期間，我試著從教師成長背景、教師教學觀、外在壓力、家長教育程度、家庭社經背景、性別、學業成就來解釋教師分類與互動行為。正如同觀眾想在戲劇中找到「情節主軸」、「邏輯關係」以及「引伸意涵」，我也在教育舞台的師生互動之中，試圖發現一些連結與關係。但同樣地，跟許多「看戲的觀眾」一樣，觀眾有他們期待或偏好，我從「分類」這個預設的角度去觀察、詮釋我所見的一切，因此我看到的往往是「想要看的」、「應該看的」，甚至可能是我「幻想」出來的。而當時，我認為自己已經「看到」我要看的，而透過進一步的分析，應該大概瞭解其中的關連。仰仗著一週數節跳躍式的觀看，我寫下自己的劇情紀錄與分析心得，形成我碩士論文中的「研究發現」。
第一節介紹小花老師的經歷、信念與感受到的難題和壓力。第二節呈現教師對學生進行分類的事實，並討論學生分類的結構特性與隱含的意義。第三節進一步探索深層的學生分類架構，以及依此形成的師生互動模式。第四節則討論「教師的學生分類架構」與學生特質、班級型態的關係。（碩士論文）
這幾個部分固然成為了碩士論文的主體架構，其中也呈現出一些關連性。但當時作的這些描述或評論，就如同一個涉世未深的青少年觀眾看一齣充滿人情世故、悲歡離合的戲劇。他或許可以認真地做筆記，探討戲劇的時代背景，表列其中的複雜角色，描述情節發展概要，搜尋編劇與演員的經歷資料，可能還對服裝、對白、動作做一些分析。然而，再詳盡的分析，都無法幫助他體會劇中的「鄉愁」，縱能透過想像去揣摩，那種感同身受的強度遠遠不如有離鄉背井經驗的觀眾。我當時寫下了小花老師的成長背景，可是我難以體會「婚姻生子如何造成她教學信念的轉變」；我描述她所遭遇的難題與壓力：「心理的需求」、「學校的規定」、「家長的要求」、「有限的時間」、「開放的空間」與「眾多的學生」。但短暫的教學經驗還沒有讓我對此有強烈的感受。看一齣戲，與劇中人有相同經驗或處境的觀眾，可能深受感動、潸然淚下，但另一群人可能無動於衷。例如侯孝賢的「悲情城市」以二二八事件作為背景，然而對一位只從歷史課本中瞭解二二八事件的年輕人來說，觀看後的感覺可能是「好沈悶」、「真無聊」、「幹嘛不拍得輕鬆一點？」換句話說，觀眾的閱歷，不僅影響他對戲劇的理解與欣賞，也構成他進行「評論」的基調。在碩士論文中，對於師生互動的分析雖然找出了一些模式與架構，但這些就像是認真觀眾所做的筆記，雖然能夠幫助其他人瞭解這齣戲，但還無法融入深層的思維與反省，難以形成教學實踐中的策略。另一方面，據此所做的批評也不可避免地流於「脫離現實」，就像批評一部小成本的電影「為什麼不請當紅的演員？為什麼道具這麼爛？為什麼不加一些特效？」在我的分析中，也有同樣的毛病。
教師的學生分類架構，充滿「班級本位」與「功利主義」的思維。在「帶好每個學生」與「帶好一個班級」之間，教師口頭上向前者效忠，卻不自覺地向後者低頭……學校的教學通常是以班級為單位，教師要對班級的整體表現負責，在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還有班級性的整體考量。當學生有不當行為出現時，教師關注的不只是學生個人，希望他能夠改進，更擔心的是「怕影響到其他同學」，在這種情況下，教師處理的策略是隔離或是協商，而不是針對學生不當行為加以輔導，「班級」的考量勝過「個人」。在教學上，教師的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，教師分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。（碩士論文）
教師依照所得到的資料，以自己的學生分類架構，將學生做適當的歸類。如果學生本身有改變，或者教師更瞭解學生後，獲得更新的「資料」，都會使教師「對學生重新分類」，但這僅是學生在分類架構中的位置有所改變。對教師來說，並沒有造成學生分類架構的「重構」，仍舊是以教師的信念為依據，對學生進行分類。儘管近年來教育改革的理念推陳出新，但本研究發現，教師的學生分類架構並沒有相應的變化，仍舊以「學習」（升學績效）和「秩序」（行為表現）作為優先考量的面向。這是社會結構未曾改變所致？或者教師本身不思反省？（碩士論文）
當時洋洋灑灑地寫出了自己的評論，自認從教師的學生分類架構中，反映出一些值得反思的問題。但這些仍然是一份戲劇的「觀後心得報告」。我所寫的碩士論文，幫助我取得學位，但尚未轉化為我教學中的重要依據。其中的批判，亦停留在「知易」階段，還沒有感受到教育實際場域的「行難」。
參、片商與市場考量（決策單位的小少尉）
取得碩士學位之後，我考上了正式教職，隨即入伍服兵役。在新兵與分科訓練階段，因為別於以往的「軍事教育」經驗，使我感受到「表演給上面看」的文化，也強化了我對於「教學是一種演出」的聯想。因為教育研究的背景，分科訓之後被選入國防部軍事教育處參與軍事校院調併的專案。從「班級」層級一下子跳到軍事教育的決策單位。除了對這樣的機會感到興奮外，也覺得責任重大。當小小少尉參謀官的第一個月，針對軍事教育、學校整併、學程制等等議題請教系上教授，寫了一份萬言書「關於軍事教育的一些想法」。然而隨著瞭解的層面加廣，就漸漸體會「其他因素」的影響力，包含政治的、文化的、執行的、經濟的、國家發展等種種考量與外力涉入。忙於處理這些決策因素，寫了一份又一份軍中學長謔稱的「戰鬥文藝」報告，然而軍事校院中的「教與學」在我眼中逐漸隱形，我知道某些「教育戲劇」正在學校「演出」，但我必須從片商與市場考量的角度去要求他們演喜劇還是悲劇，才能夠符合大眾胃口，受到「重要觀眾」的肯定。
以一個年輕的「外行」少尉，身處這樣的場域，內心是很多掙扎的。特別是找不到自己的角色定位。要提供理論與相關資訊的支撐，但常被認為唱高調、無法瞭解實際情況，而且誰會在意小小少尉的意見？然而要當作一個辦理公文的參謀，又與當初預設的定位不符。
位置，是相對的概念。自己的定位，仰賴與其他人事物的相對比較（有形、無形；時間、空間；長度、寬度、重量；身份、階級）。掉落到一個陌生的環境，你不知道哪些比較點是重要的，不知道對照點在何處，不知道自己的腳步該往那邊跨...風吹，向右走一步；雨淋，往屋簷下躲...飄忽不定的腳步負載著徬徨的情緒，只有「暫存的位置」，而沒有自己的定位，只能流浪漂泊。流浪漂泊，不只是地理概念而已，還包含時間、歷史、人際、生命、價值....人需要找到自己的定位，而我，還在流浪漂泊。
儘管後來定位逐漸清晰，但面對「長官一句話就可以一日數變」的情境，腦海中仍有很多潛在的排斥，但又因為人微言輕，而且抱著「平安退伍」的心態，只能在文字中表露不滿與質疑。
急躁？不是一件好事。如果你影響層面不大，那也就罷了。如果位居高位卻又急躁，那受害的可是千萬計數。急！其實並不是問題，癥結在於「躁」！沒想清楚該不該做！沒想清楚要怎麼做！沒想清楚做了會怎麼樣...躁進的結果，或許有「進」的表象，但是實質呢？這些年的教育改革，有些實在是很「急躁」！而影響所及，是搞得昏頭轉向的學生、教師、家長..搞了半天，真正受益的是誰？我不想「急躁」害了自己，也害了別人！子曰：「不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也」，我想「進取」與「躁進」還是不太一樣吧？我覺得差異之一，在於「能力可不可以支撐他的企圖」。在當下，在我沒法掌握時，我寧願做個「狷者」，即使讓人覺得「不積極」甚至「不夠認真」，那也是我該承擔的責任，因為這是自己的選擇。積極地認真地做著莫名其妙的事，你有這樣的能耐嗎？ 我沒有...
「聆聽」是很重要的一件事，在教學領域中，這已是大家所認同的觀念，因為聆聽帶來溝通、瞭解與信賴。其實在人際互動中，何嘗不是如此？就我自己的想法，聆聽是雙向的互動，但非常關鍵的前提是「別人願意說」，更精準地，應該是「願意說出心裡的話」。身居高位的人常說：「請大家盡量發表意見與看法」，卻不用心營造一個適合的情境，甚至只聽得進去阿諛奉承、粉飾太平的官方說法。結果人人揣摩上意，「說長官想（愛）聽的話」，這樣的鄉愿作風不知阻礙多少革新的機會。讓大家有意見願意表達，不會因為顧忌後果而一味迎合，這是上位者的責任。做不到，根本不用談什麼廣納意見、積極聆聽的狗屁理想。
在國防部的經歷，雖然與碩士論文並沒有直接的相關，但卻使我瞭解了「從高處」看的視野，所考量的是「面」而非「點與線」，當然其中也包含很多無奈。回到學校與班級，我更能夠體會來自「上層」的結構壓力，師生每天在教室中的演出，從高處看往往是「隱形」的，看得遠又看得深的決策者並不多見。
肆、重回演員角色（正式教師的重新詮釋）
退伍後重回教職。開始正式體會「教師生活」，身份與處境又與小花老師重疊。原本碩士論文中的批判分析，變成我親身體驗的掙扎與反省。小花老師所想的、所做的、所面對的，在我身上重複著，即使我四年前已經寫了那些批判反省的文字。原本的「戲劇觀後心得報告」，逐漸成為我反覆思考與揣摩的課本，原先的一些批判，轉化為自己必須面對的困境，也成為不斷自我提醒與檢視的依據。原本希望「學生分類架構」是一面鏡子，反映出一些深層的教師信念與結構因素。過去只是滿足於這個「反映」的功能，現在則是藉此「觀鏡自覽」，就像面對鏡子排戲的演員，時時注意自己的言行舉止是否合宜。
功利主義：努力增加、維持助力，減少、轉換阻力的投資：小花老師肩負一個班的教學與管理，為此努力付出，而校方與家長也以此作為評價教師能力的基準。小花老師的基本原則，就是儘可能增加或維持助力型學生的正向影響力，減少或轉換阻力型學生的負向影響力。不管是助力型或阻力型，可教性高的學生較有可能改變，因此教師會花比較多的時間與精神在他們身上，一方面這些學生願意聽從老師的建議，另一方面，小花老師也能從其中得到正面的回饋，獲得心理上的成就感。（碩士論文）
重新回顧論文中的片段，自己彷彿成為碩士論文中的主角。我每天到學校，就像是進行潛意識中的算數遊戲，如何引導助力型學生進步，增加正分；如何協助阻力型學生成長，減少負分；而其他安分守己的學生，通常不會漲也不會跌，表現穩定，無關大局，不用特別操心，我也就自然而然地忽略了。我的時間、精力與耐心實在有限，不可能對每一個學生都專心投入，因此會策略式地分配時間與精力。就個人來考量，可教性高的學生容易得到青睞，因為他們成長、改變的可能性大，又願意與教師配合；就團體來說，我會關注最能幫助「總分」提升的學生，例如正向助力型的學生。有時候我鄉愿地認為，正向助力型的學生表現越好，將可以作為其他學生的榜樣，有助於班級整體的提升。而我也會關注負向阻力型的學生，但我給他們的大多是「處置」、「教訓」而不是「教育」。相較這些我可以解釋為「罪有應得」的學生，那些安分守己的孩子卻常常被我忽略，這些學生的名字和面孔，我總是最慢記起，而印象最淺。而對於一位新手教師，我深切感受到心理層面的需求，過去在碩士論文中的描述，突然變成自己內心的吶喊。
當不被學生喜歡的時候，是有一點難過的。即使那只是少數學生的意見陳述；即使那只是「不喜歡」，而非「討厭」；即使知道學生的喜惡有時候並不是理性的判斷，而是情緒的宣洩。但那些小小的「申訴」，仍舊會帶來一陣患得患失的心情低潮，因為「被喜歡」畢竟是一種心理上的肯定。（20050512心情隨筆：當不被學生喜歡的時候）
經歷這樣的低潮，我深切體會心理層面難以言喻的影響力。小花老師的輕描淡寫，成為我的處境。而我也同樣預設了學生的「心理需求」，對於因為身體不舒服而趴在桌上卻被我錯怪的學生，更加感到愧疚。在某些情境下，「對」與「錯」的機率，並不是教育活動要辨明清楚的，反倒是那種愛、關懷與尊重的實踐。
「帶好每個學生」vs.「帶好一個班級」：《教育改革總諮議報告書》中，明確宣示：「帶好每位學生」為教育改革的五大方針之一（行政院教育改革審議會，1996）。然而在實際的情況中，教師的思維是否以「帶好每位學生」為出發點？教學作為是否符合「帶好每位學生」的方針？就本研究的發現，受訪教師似乎更關心「帶好一個班級」。學校的教學通常是以班級為單位，學生在班級中進行團體式的學習。在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還要有班級性的整體考量，例如控制班級的學習進度與狀況。小花老師認為常規是最基礎的。她要求常規，除了維持班級的運作以外，最重要的就是營造一個「不被干擾」、「不干擾別人」的班級環境，這也是她的教學觀點之一。因此小花老師很在意學生行為的「影響力」，特別是負向阻力型的學生。他們有不當行為，會干擾到別人，因此教師要及時處理。另一方面，如果因而影響其他同學「有樣學樣」，那麼班級秩序會更紊亂。為了防止「惡勢力」擴散，小花老師要時時留意這些學生的動向，要在第一時間遏止事端，這也就是為什麼她每節下課要到班上巡視。如果不能及時阻止，那麼事後也要盡快地做出懲罰，以「防堵」其他同學跟著有一樣的行為。因此，小花老師對這些阻力型的學生，能改變就希望他們改變，否則就是將他們「隔離」，坐在最角落的位置，讓他們去上技藝班，他們要請假只要照手續，都盡可能放行。小花老師認為他們無心上課，因此這樣安排，讓他們不至於影響到其他人。這樣的策略其實不只針對個人，而是以整體為考量。（碩士論文）
教育中的「平等」對待，究竟做得到做不到？對待自己教的每一個學生、每一個班級，怎樣才是「平等」？怎樣才是「公平」？我在某些班級上課，心情比較好，比較能夠營造愉快學習的情境，在某些班級則否；我對某些學生比較有期待或者比較願意教導，對某些學生則否。這樣的情形並不是第一堂課或初次見面就如此，而是長時間的互動之後才形成。我因為「師生互動的喜惡」而抹殺了某些人「應得」的教育機會嗎？影響他們獲得的教育品質嗎？不管是不是真的如此，我想對很多家長或外人來說，這就不是平等對待吧？
我的碩士論文討論教師對學生的分類，我也的確在教學過程中重複了這樣的歷程，因為親身經歷並分析過這樣的現象，所以我更小心地避免「不當或者無意義的分類」。但現在心中的疑問是，我們依循這樣的分類而有所「行動」時，怎樣說服別人？怎樣才不會被批評？怎麼樣才不會「抹殺」了一個學生？這個問題，不僅牽涉到自己，也與「他人」有關：我能夠「盡量」避免一些刻板印象，但在互動的過程中，「印象」不斷地形塑、調整最終沈澱固定。但是旁觀者以「當下」來評斷我的處理方式時，怎麼能夠說服他？旁觀者不一定能夠「同理」這樣的過程，因為他們是另外一的個體，在我之外的。（20050908心情隨筆：能夠「平等」對待每一個學生、每一個班級嗎？）
我未曾擔任過導師，或許因此對於「班級」的經營只在於課堂教學，而少了「帶班」的壓力。即使在教學上，我的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。「順從性」與「可教性」兩種分類，確實幫助我決定資源的分配，而終極目的是成就班級的最佳表現。在師生互動中，以「班級」為考量的基礎，偏向功利主義的思維，為了「帶好一個班級」，有些學生被放棄、被忽略。我處理學生的問題，有時候採取「最迅速」、「最有效」的方式，但卻不是「最合適」的。在反省之際，我發現並不是所謂「經驗不足」或「判斷錯誤」的緣故，更令我膽戰心驚的是反應過程中那種不加思索的「功利思維」，或是「罪有應得」這種冷血藉口。這些孩子被犧牲，或許可以成就班級與教師的榮耀，但他們卻分不到任何光彩，還失去應有的公平對待，這樣的現象與「帶好每位學生」的理想背道而馳。Green（1971）指出一個人同時抱持的信念，彼此間可能不相容。「帶好一個班級」與「帶好每個學生」，在教師的信念系統中，可能前者較後者居於核心地位，也發揮較大的影響力。當我發現這一點，「帶好每個孩子」的宣稱對我就像一把利刃，毫不留情地割裂自我安慰的謊言。不可否認地，「班級」是目前有效可行，而且被廣為接受的教育制度。學生於其中學習知識，體會團體生活，培養同儕情感。但身處其中的教師，經常以「班級本位」、「功力思維」為出發點，決定自己的行為，決定對學生的差別待遇。無論是有意或無意，這種現象都值得教師省思。被認為是天經地義的班級制度，其中隱含的意識型態並非理所當然。
被忽略的學生：教師的學生分類架構預設了某些意圖，藉此「篩選」出某些「值得注意」的學生。根據前面章節提到的發現，在教師的分類架構中，凸顯出來的是「正向助力型」與「負向阻力型」的學生特質。教師根據自己的判斷，界定某些特質是「正向」，需要鼓勵的，例如遵守常規；而某些特質是「負向」，必須排除的，像是奔跑玩鬧。社會中的分類，經常隱含著價值判斷，也隱含了偏重與輕忽，這一點值得深入思考。如果「有教無類」、「教育機會均等」是教育的理想，那麼「某些學生受到教師特別注意、某些學生被忽略」這樣的現象，就不應該出現在教育情境之中。然而根據教育現場的觀察與訪談，上述情形的確存在。由於沒有進行系統化的觀察，所以教師與學生互動的次數，並沒有確切的數據。根據與小花老師的訪談逐字稿，計算其中她提過的學生名字次數，發現有些名字教師很少主動提及，縱使有描述也是三言兩語帶過，甚至有些是「叫不出名字」的。這些在訪談中「隱形」的名字，絕大多數都是安分守己的學生。而正向助力與負向阻力的學生名字則是反覆不斷地出現，儼然是教學關注的重心。（碩士論文）
上就我自己的經驗，對於「正向助力」與「負向阻力」兩種學生，印象及感受都較為深刻，甚至如前面所提及的，互動的頻率都遠高於「安分守己」的學生。因為鼓勵或維持學生的正向表現，減少學生的負向行為，是教師非常重要的工作。然而在努力達成目標的過程中，安分守己的學生就自然而然地被忽略了。但這「默默的一群」難道不重要？班上沒有這些循規蹈矩的學生，班級的運作會有很大的問題。我之所以有時間、有精神跟負向阻力型的學生周旋，正是因為這些安分守己的學生不需要我擔心。處在學生分類架構邊緣的孩子，代表他們不是教師急於掌握的一群，是隱形的弱勢。但這不意味這些學生沒有需求，沒有困難，不需要支持與鼓勵，教師應該正視「某些學生被忽略」的事實，深切思考。這樣的「重視」與「忽略」是教師身處學校脈絡，肩負班級經營成敗，回應社會及家長期望，不得不屈服的「人之常情」？還是在重重規範與要求下，不自覺形成的「工具化思維」？我仍然在尋求答案，但我知道發現這些問題是批判反省的起點。
被忽略的分類：如果教師的學生分類架構，反映的是教師的信念，是社會的期望，那麼參照懸缺課程（null curriculum）的「懸缺」概念，可以進一步思索，哪些學生特質與行為，是教師的學生分類架構中的「懸缺分類」：「應該有，卻不見蹤影」？教師的「信念」與「實踐知識」，具有非常緊密的關係。如果教育的理念，真的被教師接受，進而落實於教學之中，那麼教師應該也有相對應的學生分類架構。如果要「帶好每個孩子」，教師的學生分類架構應該是細緻、多面向的；秉持「德智體群美，五育並重」的理念，教師對學生的分類就不該偏重於「智育」（學業）；接受「多元智能觀」，教師對於學生智能的判斷和分類，就不該只有學習成績（語言、邏輯數學），應該還涉及「肢體運作」、「音樂」、「內省」等面向。（碩士論文）
然而上述情形也沒有在我身上發生，根據Olson（1981）的發現，教師所具有的信念與改革理念不符合時，教師大多仍以個人原有觀點進行教學，或是根據自己的觀點來解釋改革政策，造成改革理念無法有效施行（引自高強華，1992）。我雖然讀了一些教育理念的文章，瞭解多元智能觀點的概要，但比較關心的仍是教學工作（學生成績）與班級經營（秩序管理）兩方面，其他多元的思維並沒有在我的教學中發揮實際影響力，所依循的仍然是最習以為常的評量成績與學校規範。
當我重新回到教師的角色，經歷實習與碩士論文階段的我，確實更懂得該如何「演」，並且透過「鏡子」來檢視自己的演出。然而回觀實習教師的困惑，以及碩士論文階段的「自以為是」，幾次轉折縱有成長，但真正的修行才剛開始。延續我對於「學生分類架構」的檢視，我也不斷反省自己對於學生的分類，以及據此產生的作為。然而，茫然還是多餘肯定，疑問仍舊多於解答。
看著班上的某些學生，也會想：「真不知道他以後怎麼辦？」或許是我不會教，沒有發現他的才能。或許我以主流價值評斷學生，說不定他是下一個愛迪生...但說真的，很難說服自己。因為感嘆的是那種「態度」，而不是聰明愚劣、成績高低。這時才體會到為什麼有長輩會嘆嘆氣，然後自我安慰：「兒孫自有兒孫福」。人是經濟的動物，無限無條件的付出是很少見的，教育愛在精神層面指引我們堅守陣地，但如果有一天漠然棄守，那也是心靈力量的瓦解。然後，只能開開玩笑，他以後可以當記者啊！他以後可以當立委啊！他以後可以當總統啊！做得好與不好，已經是玩笑之外的事，也與教育無關了。面對前方的漫天煙硝，教師期待的是什麼？堅守陣地？棄械投降？還是一槍斃命的解脫？沒有後援的戰場上，只有無奈與掙扎。但絕大多數還沒有被「功利化」的教育戰士，還是會在無奈與掙扎中堅持下去吧...最可悲的就是在極限折磨之後，木然棄守...（20051101心情隨筆：兒孫自有兒孫福）
伍、後臺的新角色（穿梭陰陽界的博士班學生）
擔任國中教職的同時，某週利用一天的時間回師大進修博士班課程，在學生與教師的角色之間不斷跳躍，每一次經驗也引導著我思考自己「該怎麼演」，而其中存有一些角色本身的矛盾，有時卻是能夠理解學生處境的共同經驗。藉此，不只是從教師的角度看學生，也能從學生的角度看學生；不只是從教師的角度看教師，也能從學生的角度看教師。
站在講台上，我是一位國中教師，吩咐學生要按時寫作業。可是私底下，我也要熬夜趕作業，抱怨報告寫不完，想著可不可以遲交，可不可以請假（蹺課），盼望著假期；站在講台上，我是一位國中教師，叮嚀學生唸書要專心一致。可是私底下，我無法整天坐在書桌前唸書，總是心猿意馬、心不在焉，讀書時的聯想力和創造力勝於毅力與專注力；站在講台上，我是一位國中教師，告誡學生競爭能帶來成長。可是私底下，我也是一個畏懼比賽的選手，面對後天從未接觸過的競賽項目，沒啥「凡事豫則立」的準備功夫，只有「船到橋頭自然直」的逃避心態； 站在講台上，我是一位國中教師，安撫學生只要提前準備，不要怕考試。可是私底下，我也會為了考試而焦慮失眠，但這種心情卻也不會激勵自己下次提前準備，只是一再地陷入考試前的焦躁循環。（20051011心情隨筆：作業、唸書、比賽、考試）
除了身份的轉換，在理論與實際之間的交替頻率也比從前更快。這是一種不斷的相互提醒，但也是一種茫然無所適從的煎熬。
五節課、五節課、六節課，又是忙到星期三，接下來則是要回師大繼續忙碌。前三天想「實踐的教育」，後三天想「理論的教育」，剩下的一天呢？什麼都不想！至少不想教育的事，看閒書，攝影，什麼都好。為「教育」忙碌，有點疲憊了。
在國防部服役時，瞭解理論與實務的轉化過程，但感觸更深的是「理論與現實的脫節」。現在也是如此，教育現場中「堅持」與「妥協」的掙扎，回到高塔中，有多少人能夠感同身受？「適應良好」的人，懂得在不同情境轉化不同的「觀點與言詞」，但我總是適應不良。學術研究的重要性與實際教學的迫切性，往往有段不小的距離。這個距離是因為刻意凸顯的高下之分？還是學術的孤立逃避？抑或是教育實務工作者不夠宏觀？教師，學生，活生生有感情的獨立個體，往往在學術的視線中隱形了。教師、學生的感受與需求，在學術研究的前提下，某程度是可以忽略的。
「態度是會累積的」。不屑「高空理論」的教育實務工作態度，會累積的；瞧不起教師學生「無病呻吟」的學術研究態度，也會累積的。到最後，就只是固守在自己的疆界，反抗、敵視、狙擊那些越界者。視野，決定了你要走的方向；視野，限制了你要走的方向。感受到限制的可能，還能這樣信誓旦旦、言之鑿鑿嗎？除非，不認為有所限制...
陰陽眼，幸還不幸？看人所不見，固然能夠觀察兩種不同的規則，但兩方的遇合會造成怎樣的結果？理論與實務，不該人鬼殊途，應該是怎樣的關係呢？我沒有方向。聯想到聊齋誌異裡，人鬼各有可愛可恨之處的描寫，而穿梭兩界，我在可愛與可恨的忙碌之中靈魂出竅了...（20051026心情隨筆：忙在「教育」？）
陸、綜觀：多種身份的教師
前文試圖用「戲劇」這個隱喻，其中把「教學互動」當作一齣戲，而教師是其中的一位主導性演員。但是每位演員有不同的過去，因此也有不同的演出方式。當舞台落幕，教師還有其他的角色，而這些角色是相互交織影響的。從實習教師到碩士班學生的角色變換，產生了碩士論文這個文本。碩士論文本身是對於「一齣戲」的詮釋與評論，我試圖從中解決自己的疑惑。在「真空」狀態下，我確實掌握了一些線索。但隨著閱讀者的角色轉換，我對於這個文本也有了不同的讀法。如今，回到教學現場，它成為自我反省的明鏡，根據自己的評論來要求自己。過去的描述與評論，如今看來有如「五十步笑百步」的翻版。但我不曾懷疑過撰寫碩士論文過程中的收穫，然而隨著經歷的增長，也確知自己原先的單純與天真。這個歷程，仍然不斷地持續，在我與學生之間，在教師與博士班學生的身份之間，在理論與現實之間。但正因為我重新面對這一本「五十步笑百步」的碩士論文，促使自己勇於面對自己的不足，也體驗了自我批判反省的嘗試。在戲裡戲外，在身歷其境之後，我獲得了新的視野與觀點。從此，這本碩士論文，不只是換取學位的籌碼，而是我提醒自己謙卑、體驗、避免獨斷的起點。
「五十步笑百步」：戰國時，孟子和梁惠王談話中所舉的例子。兩名士兵在前線作戰時退卻，其中一人跑了五十步，另一人跑了一百步，前者就譏笑後者不中用。其實兩個人都是退卻，只是程度不同罷了。典出孟子˙梁惠王上。後比喻自己和別人犯同樣的缺點或錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人。
五十步跟一百步，到底有沒有差別？的確有程度上的差別。但在許多人的眼中，程度差別可以用某種標準衡量，據此分為幾類，而給予各類不同的評價。但嚴格而論，無論程度多寡，都朝著某個方向，不是嗎？或許我已經憤世嫉俗成性，每次聽到五十步者譏笑、批評、責罵百步者，甚至誇耀自己多與眾不同，我真的嗤之以鼻。可能我也流於寬以律己、嚴以待人的通病，但我常拿「光譜」的概念來提醒自己也要「嚴以律己」，問自己是五十步者？還是百步者？靠近光譜的明亮的那一端？還是晦暗的那一端？當我是百步者，我希望五十步者怎麼「理解」我？我能夠接受五十步者怎麼批評我？當我是五十步者，我怎麼詮釋自己的作為？我怎麼看待百步者？瞭解自己身處的位置，講出的話，才比較中肯。對於應然與實然之間，也才有改善實踐的空間
謙卑是一種態度，也是批判的根柢。當我們抗拒別人的宰制時？我們在宰制誰？當我們拒絕別人侵犯我們的權益，我們在侵犯誰的？我知道在這幾個問號之間，也存在著「程度」的問題，自然也無所謂誰對誰錯。然而這並不是說「我們都不是聖人，所以沒資格講話」，我的重點在於自身的反省精神，要批評？要自誇？先在程度輕重的光譜上，算算自己跑了幾步！（20051113心情隨筆：五十步笑百步）
後記：
很早就想要將「戲劇」這個隱喻融入我的碩士論文，主要想呈現教師對學生的分類與師生互動的模式，但始終不知從何下筆。這次嘗試把自己化身為一個演員，要與學生演一齣舞台劇，並且試圖探尋一個演員的轉變，瞭解不同角色所看到的視野與關注點，在前臺與後臺之間的連結。回顧自己的文字及描述，發現很多都是「想法或心得」，缺乏關鍵事件的敘述。由於平日記錄的心情隨筆，往往是對某些事「有感而發」，但也停於抒發情緒之後。少了當時對事件的描述，如今回顧也難以勾勒事件的輪廓。因此全文大致上是自我的對話與反思，或許難以產生感染力。然而對於自己來說，透過書寫與回顧書寫，這本碩士論文的價值因此而增加了，而其中的每一字每一句，正因為出於自己，所產生的提醒或啟發也更為深刻。我更相信，書寫，能夠作為反身自省的有效策略。因為它帶來了「許多自己」前來與「自己」對話。
虛幻之豔
平凡可以很鮮豔，鮮豔也可以很平凡。大坑三號步道的針狀綠葉，也可以如煙花盛開。什麼是真？什麼是假？攝影是真？後製是假？言語是真？文字是假？算了吧！我們的「自以為是」是真！所「自以為是」是假！眼見的色彩，不過是虛幻之豔。
星期日, 6月 11, 2006
星期六, 6月 10, 2006
給一班的信
親愛的一班同學：
這個禮拜就你們要畢業了，即將邁入另一個新的旅程。有的人可能對此喜悅期盼，有的人或許感傷惆悵，更多人是兩種情緒相混交雜吧！若畢業對你來講只是一種解脫，那麼你可以繼續歡樂慶祝，不需要看下面的嘮叨。但如果畢業是一種成長的儀式，一種對自己的證明，那也就意味著你拿到畢業證書的那一刻，不僅完成了國中的學業，肩上也擔負起更多的責任。從此，我將用另一種身份與口吻與你們對話，因為你不再只是一個「國中生」，也希望你們意識到這樣的轉變。但無論如何，這總是人生的重要過程，無論你三年走來是怎樣的心情，那都是屬於你自己的成長。我在此獻上誠摯的祝福，但同時也寄予很多期勉，兩者都發自內心。
「祝福」的話人人都會講，但我卻很在乎「期勉」的部分。因為就算我寫了再多的祝福，或許能夠提供精神上的支持，但你的人生卻不見得會因此而改變。聰明的你，應該知道讓「祝福成真」的關鍵在自己身上。然而人永遠都不夠「懂事」，包含我自己，所以我需要接受其他人的批評與建議。同樣地，在畢業前，基於教師的使命感，或是以學長的身份，也必須對我覺得還不夠懂事的你們，說些提醒的話。記得我退伍後代理你們班的導師，第一節課就嘮嘮叨叨地講了「尊重」，今天我不再囉唆，只希望你們能夠把這兩個字放在心裡。因為無論你繼續求學或者進入職場，無論你三十歲或八十歲，你都必須與「人」互動，也必須「面對自己」。而我希望你們能夠僅僅握住這兩個字，別因為財富、權勢、名利、競爭而拋棄了這個重要原則，也不要隨便找藉口詆毀否定「尊重」的意義。當你不尊重別人，也就是不尊重自己。
回到人與人的關係上，我們總是希望別人照我們喜歡的去做，但卻很少反省自己是不是符合其他人的期望。當我們感到不如己意的時候，常常慷慨激昂、氣憤填膺，卻很少思考別人這麼做的原因。當人們都只用自己的角度評判事情，衝突自然難以避免。這樣「相對」的概念，可以讓自己有更多的觀點去理解一種現象，而不會被情緒所操控。年輕人，情緒總是跑在思考前面，就如同我自己國中階段的許多「怨憤」，當時難以消解。然而離開了那個環境，卻讓我體會到那些怨憤，其實是自己的「盲」所造成。「盲目」！只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；「盲行」做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；「盲從」只喜歡順自己意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？我至今仍然時時惕勵自己，儘管沒辦法盡善盡美，但我提醒自己去看「你們所在乎的」，去理解「你們想做的」，去思考「自己行為的影響」。甚至在某些抉擇上，堅持「要有意義」而不單只是「輕鬆快樂」。這是一個不斷反省也不斷成長的「修行」，我希望你們也能「思考」。「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用。
一年多以來，我沒辦法把國文教得生動活潑。畢業前，我沒辦法送你們什麼特別的大禮物。就只能把最擅長的碎碎念化為文字，我不期待有多少人會認真看完，甚至靜下心來思考。但心中還是浪漫地想著，或許這些字句會對你們有些幫助，有些啟發。在多年以後，如果這封信還在，你讀完之後可以很驕傲地告訴自己：「老師太小看我了！這些我都做到了！」那我就會很心滿意足地承認自己的多慮與嘮叨。關於三年後的明信片，那是你們對自己的話，如果你認真寫，相信那張紙絕對深具意義。那張「明日記憶」的照片，有你們對自己講的一句話，還有我想傳達的一些圖文訊息，我想也不再贅述。即使是平凡的東西，只要用心，你也一定可以獲益良多。有些同學請我寫畢業感言，邀請我去謝師宴，我都婉拒了。但我想這並不是無情，在其他地方你們應該可以感受到我的在乎。
最後，如果你們對我有些許「謝意」，那我會很高興。但我發自內心想對你們說，你們真正要感謝的是曉揚老師，她為你們的付出絕對絕對超過我，超過其他任課教師。為了班級，為了四十多個「你們」，導師往往要扮黑臉，無法做到「盡如你意」，但你們千萬不要像國中的我，因為自己可笑又可悲的「盲」，而忽視了最應該感謝的人。在人生的旅途上，請你們一定要懂得「用心」，也同時要懂得鼓勵「用心的人」。因為使命感去做「吃力不討好」的事情，那是一種精神心思的耗損，請你們一定要懂得感恩回饋，讓用心的人可以繼續付出。未來若遇到「輕鬆要求」、「處處討好」你的人，請你也要懂得自我惕勵，別讓情緒蒙蔽你的雙眼。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
我送的畢業禮物是：「尊重」、「思考」與「感謝」。希望你們收到心中…
2006六月
這個禮拜就你們要畢業了，即將邁入另一個新的旅程。有的人可能對此喜悅期盼，有的人或許感傷惆悵，更多人是兩種情緒相混交雜吧！若畢業對你來講只是一種解脫，那麼你可以繼續歡樂慶祝，不需要看下面的嘮叨。但如果畢業是一種成長的儀式，一種對自己的證明，那也就意味著你拿到畢業證書的那一刻，不僅完成了國中的學業，肩上也擔負起更多的責任。從此，我將用另一種身份與口吻與你們對話，因為你不再只是一個「國中生」，也希望你們意識到這樣的轉變。但無論如何，這總是人生的重要過程，無論你三年走來是怎樣的心情，那都是屬於你自己的成長。我在此獻上誠摯的祝福，但同時也寄予很多期勉，兩者都發自內心。
「祝福」的話人人都會講，但我卻很在乎「期勉」的部分。因為就算我寫了再多的祝福，或許能夠提供精神上的支持，但你的人生卻不見得會因此而改變。聰明的你，應該知道讓「祝福成真」的關鍵在自己身上。然而人永遠都不夠「懂事」，包含我自己，所以我需要接受其他人的批評與建議。同樣地，在畢業前，基於教師的使命感，或是以學長的身份，也必須對我覺得還不夠懂事的你們，說些提醒的話。記得我退伍後代理你們班的導師，第一節課就嘮嘮叨叨地講了「尊重」，今天我不再囉唆，只希望你們能夠把這兩個字放在心裡。因為無論你繼續求學或者進入職場，無論你三十歲或八十歲，你都必須與「人」互動，也必須「面對自己」。而我希望你們能夠僅僅握住這兩個字，別因為財富、權勢、名利、競爭而拋棄了這個重要原則，也不要隨便找藉口詆毀否定「尊重」的意義。當你不尊重別人，也就是不尊重自己。
回到人與人的關係上，我們總是希望別人照我們喜歡的去做，但卻很少反省自己是不是符合其他人的期望。當我們感到不如己意的時候，常常慷慨激昂、氣憤填膺，卻很少思考別人這麼做的原因。當人們都只用自己的角度評判事情，衝突自然難以避免。這樣「相對」的概念，可以讓自己有更多的觀點去理解一種現象，而不會被情緒所操控。年輕人，情緒總是跑在思考前面，就如同我自己國中階段的許多「怨憤」，當時難以消解。然而離開了那個環境，卻讓我體會到那些怨憤，其實是自己的「盲」所造成。「盲目」！只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；「盲行」做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；「盲從」只喜歡順自己意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？我至今仍然時時惕勵自己，儘管沒辦法盡善盡美，但我提醒自己去看「你們所在乎的」，去理解「你們想做的」，去思考「自己行為的影響」。甚至在某些抉擇上，堅持「要有意義」而不單只是「輕鬆快樂」。這是一個不斷反省也不斷成長的「修行」，我希望你們也能「思考」。「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用。
一年多以來，我沒辦法把國文教得生動活潑。畢業前，我沒辦法送你們什麼特別的大禮物。就只能把最擅長的碎碎念化為文字，我不期待有多少人會認真看完，甚至靜下心來思考。但心中還是浪漫地想著，或許這些字句會對你們有些幫助，有些啟發。在多年以後，如果這封信還在，你讀完之後可以很驕傲地告訴自己：「老師太小看我了！這些我都做到了！」那我就會很心滿意足地承認自己的多慮與嘮叨。關於三年後的明信片，那是你們對自己的話，如果你認真寫，相信那張紙絕對深具意義。那張「明日記憶」的照片，有你們對自己講的一句話，還有我想傳達的一些圖文訊息，我想也不再贅述。即使是平凡的東西，只要用心，你也一定可以獲益良多。有些同學請我寫畢業感言，邀請我去謝師宴，我都婉拒了。但我想這並不是無情，在其他地方你們應該可以感受到我的在乎。
最後，如果你們對我有些許「謝意」，那我會很高興。但我發自內心想對你們說，你們真正要感謝的是曉揚老師，她為你們的付出絕對絕對超過我，超過其他任課教師。為了班級，為了四十多個「你們」，導師往往要扮黑臉，無法做到「盡如你意」，但你們千萬不要像國中的我，因為自己可笑又可悲的「盲」，而忽視了最應該感謝的人。在人生的旅途上，請你們一定要懂得「用心」，也同時要懂得鼓勵「用心的人」。因為使命感去做「吃力不討好」的事情，那是一種精神心思的耗損，請你們一定要懂得感恩回饋，讓用心的人可以繼續付出。未來若遇到「輕鬆要求」、「處處討好」你的人，請你也要懂得自我惕勵，別讓情緒蒙蔽你的雙眼。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
我送的畢業禮物是：「尊重」、「思考」與「感謝」。希望你們收到心中…
2006六月
給三班的信
親愛的三班同學：
一節又一節無心上課的國文課之後，就是你們的畢業典禮。你們可能已經迫不及待想要展翅高飛，教室裡也充滿一種輕鬆而放縱的氣氛。對即將畢業的你們，我有不少話想說，但驟然來個訓話，似乎又與課堂中的愉悅情境衝突。所以，還是寫成文字，想看的人就看，沒興趣的人就隨手扔掉，也不用像過去一樣關住耳朵，或是練習左耳進右耳出的功夫。畢業，是一件很值得慶祝的事，你們必定會收到許多祝福與禮物，我也由衷地給予同樣的祝福，並獻上我自認為挺有意義的禮物。但祝福與禮物還不夠，我必須談談對你們的「期勉」。因為祝福講得再多，你的生命並不會因此而改變。眾人的祝福，是一種精神的鼓勵，但究竟是否能夠「祝福成真」？這必須仰賴你們自己的成長。這也就是為什麼我在畢業前，還忍不住要嘮叨一番的原因。
你們是士賢帶過的班級，在一年級時我就對你們稍有瞭解，但也僅止於聽聞。退伍之後，要接老朋友的班級，自然有一種特殊的「使命感」，無形中也對你們多了一些期許。但這些日子以來，我覺得自己無法達成當初「浪漫的幻想」，也深深感受到經驗與能力的不足。當其他老師問到我教三班的感覺如何，我總會說你們是個「活潑」的班級。而顯然地，我自己無法找出適合你們的教學方式。往事已矣，如果因此而荒廢了你們這一年來的學習，那我深感抱歉，而我的補償就是對你們多講幾句肺腑之言。關於你們的「活潑」，我一直認為這是你們班的特質，也呈現你們容易親近的一面。而我比較擔心的是在「活潑」背後，在某些需要「思考」的時候，你們的心思能不能靜定？「思考」不是指考試學業方面，而是對與自己相關的人、事、物，對自己的行為？作抉擇的時候？對未來的規劃？或許與你們的接觸太少，沒有看到你們成熟思考的一面。但從我開始刻意觀察之後，卻又時時符應了我的推測，尤其是班上的男同學，一些打鬧跟不識相的舉動，除了一再考驗我的忍耐度之外，我也確實感到擔心。
暫且不論過去如何，面對未來，我期許你們能夠嘗試「靜下心來思考」。當你這麼做的時候，你可能會發現事物的不同面貌，然後反省自己以前的膚淺；你會發現過去跟著大夥一同做的事，不見得是自己想要的，或許只是短暫的好玩、新奇，但對自己的成長卻毫無助益。很容易受朋友與環境影響的人，請務必要「靜下心來思考」，你才能夠自我惕勵！圍繞在你周遭的是益友還是損友？身處的環境是芝蘭之室還是鮑魚之肆？不管繼續升學，還是進入職場，請記得時時提醒自己：停下腳步思考。在輕鬆愉快的氣氛下，也要自我提問：我想要的是什麼？在這些過去之後，我會獲得什麼？而我要付出哪些代價？
如果你已經有自己的想法與規劃，不至於隨波逐流，也不會不假思索地盲目行動，那我多慮了，而我也會很高興地承認自己的囉唆。畢竟你們國中畢業後，懂得為自己想，而不是面對誘惑毫無判斷能力，那也令人欣慰。如果「對自己」能夠如此，也希望你們的思考層面擴及到「其他人」。年輕人血氣方剛，情緒總是跑在思考前頭，在人與人相處的時候，切忌「意氣用事」，可以緩一緩，想一想，再做出合適的回應。千萬不要眼睛還沒看清楚就急著表現自己。「思考」幫助你睜開眼睛，避免「盲目」：只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；避免「盲行」：做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；避免「盲從」：只喜歡合自己心意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？
畢業之後，會飛也可以飛了，但是在展翅高飛之前，還有技巧、思考、判斷等等層面要培訓練習，而不斷累積的經驗能幫助你修正調整。但就怕你急著想飛，結果在真正享受飛行之前，就失去未來。國中三年之後，你不一定要記得歷史事件與年代，你不一定要會背出艱澀的英文單字，但你必須要能夠「動腦」，能夠「思考」，而不是人云亦云，或者自以為是。我知道你們都嚮往「獨立自主」，我過去由何嘗不是如此？但以一位教師，或者你們學長的身份，我有責任提醒你們：「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用，甚至最可悲的…自欺欺人。
一年多以來，我沒法讓你們「享受」國文，實在很抱歉，但我希望你們不要因此放棄對「閱讀」與「寫作」的嘗試。這兩項不僅是溝通的技能，也是幫助你思考的重要程序。我透過「寫作」傳達一些訊息給你們，希望你們閱讀之後，能夠有所體會，引發自己的想法。這些嘮叨的字句，加上「明日記憶」，是我送給你們的微薄禮物。三年後寄出的明信片，是你們給自己的驚喜。但隱含其中的，就是動你的腦思考，多聽別人的提醒。如果能動中有靜，靜中有動，那就達到極高的境界了。在這「修行」的路途上，讓我們彼此提醒鼓勵吧！
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
一節又一節無心上課的國文課之後，就是你們的畢業典禮。你們可能已經迫不及待想要展翅高飛，教室裡也充滿一種輕鬆而放縱的氣氛。對即將畢業的你們，我有不少話想說，但驟然來個訓話，似乎又與課堂中的愉悅情境衝突。所以，還是寫成文字，想看的人就看，沒興趣的人就隨手扔掉，也不用像過去一樣關住耳朵，或是練習左耳進右耳出的功夫。畢業，是一件很值得慶祝的事，你們必定會收到許多祝福與禮物，我也由衷地給予同樣的祝福，並獻上我自認為挺有意義的禮物。但祝福與禮物還不夠，我必須談談對你們的「期勉」。因為祝福講得再多，你的生命並不會因此而改變。眾人的祝福，是一種精神的鼓勵，但究竟是否能夠「祝福成真」？這必須仰賴你們自己的成長。這也就是為什麼我在畢業前，還忍不住要嘮叨一番的原因。
你們是士賢帶過的班級，在一年級時我就對你們稍有瞭解，但也僅止於聽聞。退伍之後，要接老朋友的班級，自然有一種特殊的「使命感」，無形中也對你們多了一些期許。但這些日子以來，我覺得自己無法達成當初「浪漫的幻想」，也深深感受到經驗與能力的不足。當其他老師問到我教三班的感覺如何，我總會說你們是個「活潑」的班級。而顯然地，我自己無法找出適合你們的教學方式。往事已矣，如果因此而荒廢了你們這一年來的學習，那我深感抱歉，而我的補償就是對你們多講幾句肺腑之言。關於你們的「活潑」，我一直認為這是你們班的特質，也呈現你們容易親近的一面。而我比較擔心的是在「活潑」背後，在某些需要「思考」的時候，你們的心思能不能靜定？「思考」不是指考試學業方面，而是對與自己相關的人、事、物，對自己的行為？作抉擇的時候？對未來的規劃？或許與你們的接觸太少，沒有看到你們成熟思考的一面。但從我開始刻意觀察之後，卻又時時符應了我的推測，尤其是班上的男同學，一些打鬧跟不識相的舉動，除了一再考驗我的忍耐度之外，我也確實感到擔心。
暫且不論過去如何，面對未來，我期許你們能夠嘗試「靜下心來思考」。當你這麼做的時候，你可能會發現事物的不同面貌，然後反省自己以前的膚淺；你會發現過去跟著大夥一同做的事，不見得是自己想要的，或許只是短暫的好玩、新奇，但對自己的成長卻毫無助益。很容易受朋友與環境影響的人，請務必要「靜下心來思考」，你才能夠自我惕勵！圍繞在你周遭的是益友還是損友？身處的環境是芝蘭之室還是鮑魚之肆？不管繼續升學，還是進入職場，請記得時時提醒自己：停下腳步思考。在輕鬆愉快的氣氛下，也要自我提問：我想要的是什麼？在這些過去之後，我會獲得什麼？而我要付出哪些代價？
如果你已經有自己的想法與規劃，不至於隨波逐流，也不會不假思索地盲目行動，那我多慮了，而我也會很高興地承認自己的囉唆。畢竟你們國中畢業後，懂得為自己想，而不是面對誘惑毫無判斷能力，那也令人欣慰。如果「對自己」能夠如此，也希望你們的思考層面擴及到「其他人」。年輕人血氣方剛，情緒總是跑在思考前頭，在人與人相處的時候，切忌「意氣用事」，可以緩一緩，想一想，再做出合適的回應。千萬不要眼睛還沒看清楚就急著表現自己。「思考」幫助你睜開眼睛，避免「盲目」：只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；避免「盲行」：做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；避免「盲從」：只喜歡合自己心意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？
畢業之後，會飛也可以飛了，但是在展翅高飛之前，還有技巧、思考、判斷等等層面要培訓練習，而不斷累積的經驗能幫助你修正調整。但就怕你急著想飛，結果在真正享受飛行之前，就失去未來。國中三年之後，你不一定要記得歷史事件與年代，你不一定要會背出艱澀的英文單字，但你必須要能夠「動腦」，能夠「思考」，而不是人云亦云，或者自以為是。我知道你們都嚮往「獨立自主」，我過去由何嘗不是如此？但以一位教師，或者你們學長的身份，我有責任提醒你們：「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用，甚至最可悲的…自欺欺人。
一年多以來，我沒法讓你們「享受」國文，實在很抱歉，但我希望你們不要因此放棄對「閱讀」與「寫作」的嘗試。這兩項不僅是溝通的技能，也是幫助你思考的重要程序。我透過「寫作」傳達一些訊息給你們，希望你們閱讀之後，能夠有所體會，引發自己的想法。這些嘮叨的字句，加上「明日記憶」，是我送給你們的微薄禮物。三年後寄出的明信片，是你們給自己的驚喜。但隱含其中的，就是動你的腦思考，多聽別人的提醒。如果能動中有靜，靜中有動，那就達到極高的境界了。在這「修行」的路途上，讓我們彼此提醒鼓勵吧！
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
給十六班的信
親愛的十六班同學：
即將畢業了！是否滿心歡喜？還是因為離別在即而稍感惆悵？無論是怎樣的心情，這都是人生重要時刻的真實感受。再過幾天，你們就不再是「國中生」了，擺脫許多限制與束縛，但自己是否感受到新的使命？「畢業」除了證明過去的努力之外，其實也提醒你們未來將面對新的挑戰，肩負更多的責任與期望。在愉快歡樂的同時，希望你們隨著身份轉變，對自己有新的期許。在此，不僅要獻上恭賀與祝福，也想拍拍你們的肩膀：「以後要繼續加油！」
你們是我目前唯一「頭尾呼應」的班級，雖然國一時只相處一個多月，但對十六班的初步印象就是「安靜聽話」。很令我驚訝地，在我退伍回來之後，你們並沒有改變太多，甚至多了一些「沈穩」的感覺。不可否認地，這樣的班風與環境對教學與學習都很有幫助，我想真的要感謝你們的導師。有些人的用心與付出，可能不像譁眾取寵的人那樣獲得你們喜愛，但卻是影響你們最深遠的。別忽略身邊這些「吃力不討好」的人們，應該適時地給予支持與鼓勵。當你有一天扮演類似的角色，大概就會知道其中難為之處。在此之前，請你們多用心看，用心體會，而非只是停留在「眼見為憑」的自我詮釋階段。「忽視」是一件可怕的事，因為你還沒有看清楚，就要據此下判斷。有時候看清楚了，但因此太過自信，卻忽略了其他角度的觀點。只有一種視野，只認為有一種可能，難免失之偏頗。我們都不喜歡其他人用表面所見來評判自己，同樣的，我們也不應該用表面來評判他人。
相較於我教的另外兩個班級，你們的心能夠「靜」，這是很好的修養，也能讓心思處於一個比較平穩的狀態，避免過於衝動獨斷。但同樣地，你們的「表面」或「師生互動」也比較靜，所以我對你們難有深入的瞭解，僅能從作文中略知一二。因此即使很想講些對你們有幫助的話，但也不敢隨便提出建議或評論。甚至我發現在課堂中，與你們大多是「經驗分享」，很少「諄諄教誨」，你們所接受到的「碎碎念」確實是比別班少很多。能夠讓龜毛的我如此「寬待」，說不定也是一件值得驕傲的事。儘管如此，我還是觀察到一些「安靜」表面下的現象，偶爾有「心不在焉」的情形。當然，心不在「焉」是以我的立場判斷，說不定你正很專心地進行自己想做的事。而我也要反省自己為什麼不能吸引你們的注意。但值得慶幸的，將來你們應該會遇到更好的老師，有更佳的教學品質。我在此只能以一個學長或過來人的身份，提醒你們「做自己想做的事」並不是想做就做，要經過思考與規劃。「自己不想做的事」也不見得毫無幫助，有時候影響力是在一段時間後才發揮作用。
簡單來說，別因為當下的「喜好」或「情緒」，就獨斷地決定「取捨」。有時候對英文沒興趣，是因為生活周遭沒有讓妳運用的環境；有時候對歷史沒興趣，是因為年代與事件讓你頭昏腦脹；有時候對數學沒興趣，是因為你覺得跟生活一點關係也沒有。但你如果輕易的放棄，那不僅是放棄「現在」，也等於放棄了「未來」。這些學習，不在於你能夠「背多少」，而是一種思維的訓練。語言引領你與世界溝通，歷史幫助你從不同角度看事情，數學則增進你的邏輯思考。我知道考試制度抹殺了你們許多學習興趣，我也曾經為了應付枯燥的考試而感到怨憤不滿，但我如今卻很慶幸自己沒有放棄，沒有因為討厭考試而討厭學習。你們現在仍然面對考試制度，但對於某些同學來說，考試卻沒有多麼重要，反正考得如何都有學校可念。然而我要提醒的是，抱持這種心態你或許暫時得到輕鬆的學生生活，但卻喪失了能夠激勵自己成長的同儕與環境，甚至愚昧地捨棄了「繼續學習」的機會。
在我的生命中，同儕、環境與持續學習是激勵我成長的重要因素。或許你們有屬於自己的道路與方向，我在此只是分享自己的心得。曾有句話說：「多懂一種語言，就多擁有一個世界」。多「一個技能」、「一個好朋友」與「一個好的環境」都有同樣的效果，其實你手上已經擁有很多種子，許多世界正慢慢地擴展交融。千萬不要漠視這些種子的發展性，一個多采多姿的世界難道不比單調的生活來得有趣嗎？做任何事，任何抉擇，任何取捨，請你們多思考。在這個階段，別擔心思考過多會耽誤時間，其實思緒敏銳周詳才能「有效」行動，不要急躁地意氣用事，那麼你獲得的只有「快」…還有遺憾…
一年多的相處，不知道給了你們什麼，但前述「碎碎念」加上「明日記憶」，是我送你們的畢業禮物。我傳達一些訊息，浪漫地奢望對你們有所啟發。如果沒有，至少它們收好，勉強可以當作紀念吧！可以向後代證明：「那個年代，有個這樣囉唆的老師」。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
即將畢業了！是否滿心歡喜？還是因為離別在即而稍感惆悵？無論是怎樣的心情，這都是人生重要時刻的真實感受。再過幾天，你們就不再是「國中生」了，擺脫許多限制與束縛，但自己是否感受到新的使命？「畢業」除了證明過去的努力之外，其實也提醒你們未來將面對新的挑戰，肩負更多的責任與期望。在愉快歡樂的同時，希望你們隨著身份轉變，對自己有新的期許。在此，不僅要獻上恭賀與祝福，也想拍拍你們的肩膀：「以後要繼續加油！」
你們是我目前唯一「頭尾呼應」的班級，雖然國一時只相處一個多月，但對十六班的初步印象就是「安靜聽話」。很令我驚訝地，在我退伍回來之後，你們並沒有改變太多，甚至多了一些「沈穩」的感覺。不可否認地，這樣的班風與環境對教學與學習都很有幫助，我想真的要感謝你們的導師。有些人的用心與付出，可能不像譁眾取寵的人那樣獲得你們喜愛，但卻是影響你們最深遠的。別忽略身邊這些「吃力不討好」的人們，應該適時地給予支持與鼓勵。當你有一天扮演類似的角色，大概就會知道其中難為之處。在此之前，請你們多用心看，用心體會，而非只是停留在「眼見為憑」的自我詮釋階段。「忽視」是一件可怕的事，因為你還沒有看清楚，就要據此下判斷。有時候看清楚了，但因此太過自信，卻忽略了其他角度的觀點。只有一種視野，只認為有一種可能，難免失之偏頗。我們都不喜歡其他人用表面所見來評判自己，同樣的，我們也不應該用表面來評判他人。
相較於我教的另外兩個班級，你們的心能夠「靜」，這是很好的修養，也能讓心思處於一個比較平穩的狀態，避免過於衝動獨斷。但同樣地，你們的「表面」或「師生互動」也比較靜，所以我對你們難有深入的瞭解，僅能從作文中略知一二。因此即使很想講些對你們有幫助的話，但也不敢隨便提出建議或評論。甚至我發現在課堂中，與你們大多是「經驗分享」，很少「諄諄教誨」，你們所接受到的「碎碎念」確實是比別班少很多。能夠讓龜毛的我如此「寬待」，說不定也是一件值得驕傲的事。儘管如此，我還是觀察到一些「安靜」表面下的現象，偶爾有「心不在焉」的情形。當然，心不在「焉」是以我的立場判斷，說不定你正很專心地進行自己想做的事。而我也要反省自己為什麼不能吸引你們的注意。但值得慶幸的，將來你們應該會遇到更好的老師，有更佳的教學品質。我在此只能以一個學長或過來人的身份，提醒你們「做自己想做的事」並不是想做就做，要經過思考與規劃。「自己不想做的事」也不見得毫無幫助，有時候影響力是在一段時間後才發揮作用。
簡單來說，別因為當下的「喜好」或「情緒」，就獨斷地決定「取捨」。有時候對英文沒興趣，是因為生活周遭沒有讓妳運用的環境；有時候對歷史沒興趣，是因為年代與事件讓你頭昏腦脹；有時候對數學沒興趣，是因為你覺得跟生活一點關係也沒有。但你如果輕易的放棄，那不僅是放棄「現在」，也等於放棄了「未來」。這些學習，不在於你能夠「背多少」，而是一種思維的訓練。語言引領你與世界溝通，歷史幫助你從不同角度看事情，數學則增進你的邏輯思考。我知道考試制度抹殺了你們許多學習興趣，我也曾經為了應付枯燥的考試而感到怨憤不滿，但我如今卻很慶幸自己沒有放棄，沒有因為討厭考試而討厭學習。你們現在仍然面對考試制度，但對於某些同學來說，考試卻沒有多麼重要，反正考得如何都有學校可念。然而我要提醒的是，抱持這種心態你或許暫時得到輕鬆的學生生活，但卻喪失了能夠激勵自己成長的同儕與環境，甚至愚昧地捨棄了「繼續學習」的機會。
在我的生命中，同儕、環境與持續學習是激勵我成長的重要因素。或許你們有屬於自己的道路與方向，我在此只是分享自己的心得。曾有句話說：「多懂一種語言，就多擁有一個世界」。多「一個技能」、「一個好朋友」與「一個好的環境」都有同樣的效果，其實你手上已經擁有很多種子，許多世界正慢慢地擴展交融。千萬不要漠視這些種子的發展性，一個多采多姿的世界難道不比單調的生活來得有趣嗎？做任何事，任何抉擇，任何取捨，請你們多思考。在這個階段，別擔心思考過多會耽誤時間，其實思緒敏銳周詳才能「有效」行動，不要急躁地意氣用事，那麼你獲得的只有「快」…還有遺憾…
一年多的相處，不知道給了你們什麼，但前述「碎碎念」加上「明日記憶」，是我送你們的畢業禮物。我傳達一些訊息，浪漫地奢望對你們有所啟發。如果沒有，至少它們收好，勉強可以當作紀念吧！可以向後代證明：「那個年代，有個這樣囉唆的老師」。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
星期一, 6月 05, 2006
彩色粉筆
即使彩色粉筆很鮮豔，但始終離不開單調的黑板，還必須勉強自己滿足於短暫的炫麗，然後瀟灑地化為塵煙。沒有黑板，躺在盒子裡，她還是粉筆，但已經失去粉筆的生命。只能用自己散發出的視覺訊號，宣告著她無意義的存在。
明信片之約
考完基測，不少學生已經無心學習，就算要拼第二次的孩子，也想著考完之後要「放鬆」一下，特別上個禮拜又夾著端午節假期，有點小暑假的浮躁氣氛。為了因應這樣的挑戰，我提早印製了一百多張明信片，然後發給任教的三個班級。學生拿到明信片當然是一臉狐疑，然後我很簡單地作了說明：先在正面收件人與收件人地址寫上學生自己的資料，然後送件人寫上西苑高中。背面寫上「想對三年後自己想說的話」：心情抒發、未來期許、鼓勵自勉都可以。三年後，我會將這些明信片寄出。或許有些人搬家移民收不到，或許有些人收到之後隨手一丟，但我也相信有些人將會有很特別的感觸。這個點子不新，自製明信片一點也不精美，然而被賦予的意義卻是無可取代的。
雖然不想作太多限制，但還是一再反覆叮嚀學生要用心寫。心中浪漫地想著，或許給孩子最大啟發的，不是家長、父母與朋友，而是他自己三年前寫的那張明信片。
星期六, 6月 03, 2006
歷史六四
今天是六月四日。一個很有意義但也很可能沒有意義的日子。有意義，因為紀念十七年前一群知識份子如何帶動人民對抗專制政府的慘烈故事。回顧六四，或許有人會藉此強調對岸的暴政血統，但我更在意的是，我們能不能夠體會民主得來不易，常常是「抗爭犧牲」而來的？那些慷慨激昂的影像，擋在戰車前的身影，逐漸隨著時間模糊消逝。在今天，媒體決定人們的想法，操控人們的記憶，刻意忽略或提醒仰賴「體外記憶儲存設備」的我們。如果用更宏觀的眼光，詮釋根植於權力，而歷史充滿虛假、欺騙、謊言。在六月四日，六四已經不是六四。
前天夜聚跟宮下談了很多，從生活到音樂，然後漸趨談到敏感的政治與歷史。一個是來臺灣十年的日本人，一個是單純的局內觀點，無論立場、觀點有何差異，我們試圖在理性的前提下，描述詮釋自己認為的「可能性」，儘管這種可能性對某個人來說或許就是「真實」。但我仍然相信「詮釋植基於權力」，不管誰的觀點誰的立場都是如此。對政治與歷史，別抱著過於浪漫的幻想，道歉與不道歉之間，牽扯的因素絕對不是「誰對誰錯」而已。戰勝與戰敗的差別，也不是因為正義選擇了其中一方。所謂真理知識，不過是暫時性的合理化詮釋，在表層之下，隱藏著許多刻意增刪的陰謀。「達文西密碼」掀起軒然大波，但對我來說，真假即使尚未趨近明朗，但那些「謬論」凸顯的就是對「理所當然」的懷疑。天下，沒有不能懷疑的事物。的確，Popper的否證論在我心中開始有了影響力。會不會流於消極？至少在這個權力關係交織的世界，它讓我有一個比較能夠憑仗的信念。
從政治與歷史，終究回歸到教育。儘管我們也承認教育備受權力宰制，但面對這麼多灰色的事物，又很難不把希望放在教育上面。我瞭解教育的限制，但也期待著教育的改變，成效無法驟然立竿就隨即見影，而是透過一代一代又一代的調整改變。如果今天我們兩個人，只是堅持自己的立場與想法，絲毫不允許別人的質疑，也極力批評他人觀點的荒謬，那麼教育是失敗的。但弔詭地，我相信對某些人來說，這也代表我們兩個人「思想教育失敗」...教育，就是這麼奇妙的東西，你可以把一切歸咎於它，但你也可以把所有希望放在它身上，所以人們都喜歡談這個「好用」的東西，然而教育也背負著這樣的原罪，被人無止境地操弄。人的原罪，是不斷贖罪的動機。但對我來說，教育的原罪，則是它必須不斷反抗質疑的對象。
在我今天的想法中，還是回到Popper：否證論、真理逼近說與點滴工程學。別為了不容許質疑的烏托邦理想而模糊了焦點，合理化了所有阻礙與犧牲。沒有懷疑的相信，就是宰制的開始。我們哪時候能夠重拾那種批判的執著與熱情？又同時能夠避免綺麗幻想所造成的犧牲？在五四、六四之後...迷失也順從的一代，二十八歲，已經老了，卻也不曾年輕。
星期日, 5月 28, 2006
「第一家庭」的意義？
近年來，臺灣媒體學著國外潮流，三不五時談論著「第一家庭」的傳聞軼事，某些人彷彿變成了「王室觀察家」，而總統府發言人偶爾還要為「第一家庭」出面說明。國外有沒有這樣的情形？老實說我並不清楚。但我總覺得，總統是人民選出來的，具有民意的基礎，但他的親朋好友呢？難道真的「一人得道，雞犬升天」嗎？我不否認總統的親人比一般人重要一些，所以我可以理解派隨扈確保他們的安危。但「第一家庭」的成員，並不因為他是總統的「雞犬」，就連帶享有民意基礎或法定權威。然而媒體卻很習慣地「關心」這群人，甚至第一家庭本身也製造新聞，來形塑一些所欲達成的公眾印象。「王子公主駙馬爺」、「世紀婚禮」、「第一金孫」、「第一親家」、「第一管家」、「第一夫人的推手」、「第一金孫的老師」、「第一家庭的友人」、...媒體與第一家庭份子就形成一種互生關係。媒體不斷強化，第一家庭成員又樂於承認自己的「不同」，結果就是「第一家庭集團」印象的強化。本來與國政無關的人，卻因為這樣的惡性強化，彷彿真的變成「somebody」，難怪狐假虎威的事會發生。如果中肯一點，就算自己不要求，別人為了「第一家庭」的印象，很多人就會刻意討好。而諷刺的是，社會對第一家庭的印象是「被」創造出來的。越是強調、在乎「第一」家庭，「第一」家庭就變得「重要」...而這樣的強化，有必要嗎？
我不否認這群人的存在，但問題是我們賦予這群人怎麼樣的角色？就我看來，他們與國家或民主制度沒有多大關係。要清楚這樣的區隔，但不要誤解是因為今天出了事情才要強調「劃清界限」，早該如此做了！更別提陳總統拿「第一家庭」來自稱，那不是更強調這群人的「存在」？而且也犯了拿「閣下」自稱的錯誤...但最根本的，如果「狐」與「虎」的定位明確，又怎麼會發生狐假虎威的事情呢？
我不否認這群人的存在，但問題是我們賦予這群人怎麼樣的角色？就我看來，他們與國家或民主制度沒有多大關係。要清楚這樣的區隔，但不要誤解是因為今天出了事情才要強調「劃清界限」，早該如此做了！更別提陳總統拿「第一家庭」來自稱，那不是更強調這群人的「存在」？而且也犯了拿「閣下」自稱的錯誤...但最根本的，如果「狐」與「虎」的定位明確，又怎麼會發生狐假虎威的事情呢？
星期二, 5月 23, 2006
[聯合]丟掉語言的鑰匙
很多「成語」都是從「典故」或「原句精簡而來」，例如最近的「罄竹難書」：「罄南山之竹，書罪未窮；決東海之波，流惡難盡」。如果不論典故與原文，單就字面解釋，的確是可以說「用盡竹子也寫不完」。如果這樣是可接受的。那麼「陽春白雪」呢？「郭公夏五」呢？「魯魚亥豕」呢？「下里巴人」呢？「成語」就是長久下來「相襲沿用而成的語詞」，有其情境脈絡與慣常用法，因此不單單只是「字面意義」而已。無怪乎杜部長的腦筋急轉彎引起這麼大的風波。
但換個角度想，杜部長如果將他這次的理念落實為政策，帶動人民全面向「成語」挑戰，對「陳言濫調」進行徹底的破壞，那也是一件很「了不得」的事。從此，考題中的成語沒有標準答案，寫作文運用成語可以隨心所欲，解放了長久以來的束縛與限制，開創語文世界「什麼都可以」的後現代局勢。從此，語言是表現自我意識的單向宣稱，不需要考慮人家懂不懂。用得不對？哪有什麼不對？我的意思是這樣就是這樣！是我操控文字，又不是文字操控我！我寫，故我在！誰都不能批評我用錯成語！因為我就是要這樣展現我自己！一連串推論之後，那將會是個怎麼樣的未來？
雖然畢業了，但老師教誨的景象歷歷在目，為什麼不可以說是「音容宛在」？金城武帥成那樣，為什麼不能誇飾地用「沈魚落雁」形容他？春天到處鳥語花香、生機盎然，正是「尋花問柳」的好時節！擬人法用得多好！小玲與馮先生離婚之後又復合，「重作馮婦」...是的。只有聰明人才懂！孩子們！你們以前作文中令人哭笑不得的成語誤用，不再是我們可以拿來笑鬧的題材，因為那是你們的創意！而這是你們的時代！像杜部長一樣勇於拋開一切，跳躍在光亮的舞台上娛樂觀眾吧！到底是怎麼一回事？其中奧妙只有聰明人才能理解，而我不是聰明人...
星期一, 5月 22, 2006
雲層之上
當晴空萬里時，並不覺得陽光有什麼特別的吸引力，因為陽光普照。然而當烏雲密佈，卻又故意透出一束光芒的時候，反倒喚起心靈深處的趨光性。假想，置身於那道光束下，會是什麼感覺？在雲層之上，又是怎樣的景象？所以，獨特比普遍令人嚮往，未知比已知更令人心動，而自然人事的變化，就這樣挑撥著人類脆弱而搖擺的心靈。一切都是人心的作用。
星期日, 5月 21, 2006
何必
對
那就往前想吧
放開手
手中沒有東西的時候
當然沒有唯一
當然沒有絕對
自由嗎？
妳手中空虛
妳或許擁有全部的世界
手中握著
妳還要想著手中沒有東西的時候妳將會抓到什麼
那唯一是誇飾
絕對也是誇飾
然而妳還是有選擇
就去找真實吧
去找寫實的不可取代
何必講得鳥與樹是莫名其妙的相遇？
何必把時間拉到莫不相識之前來質疑不可取代性的自憐或抱怨？
如果妳不接受莫『名』其『妙』的可能性
如果鳳凰與梧桐亦是無心插柳
我也無法證明什麼
有很多鳥
有很多樹
沒有什麼唯一
沒有什麼絕對
只有那個時間點發生的事以及延續
儘管去假想抹掉之後的空白吧
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