壹、從一齣戲開始（困惑的實習教師）
故事從一場即興的舞台劇開始，我的角色是一位剛從大學畢業的國中實習教師。即興的舞台劇，沒有死板版的劇本，只有預定的場景情境，劇情隨時展開。演員彼此之間必須相互詮釋，依此做出反應。在這個即時互動的過程中，教師角色佔有主導性，所以我的詮釋與行為引導著整個表演的方向。由資深學生變成菜鳥教師，從講台下到講台上，但心中並沒有太多焦慮或不安。既然是一個「實習」教師，只要依循著從前觀看過的「教師形象與教學戲碼」演出，應該不至於出什麼大紕漏。
某天上課時，一位平時課業行為表現都不錯的學生趴在桌上，於是我走過去叫醒她，問「怎麼了？是不是身體不舒服？」，其實這是一件極為平常的事，我當時不以為意。但真正給我衝擊的是幾天後的另一次上課，在我印象中頗為調皮、有點散漫的一位男學生也趴在桌上睡著了，我站在講台上，大聲地叫醒他，說「已經上課了，還睡！想睡就到外面洗洗臉！」。正當他蹣跚地走出教室時，旁邊的學生才跟我說：「老師！他今天身體不舒服，早上就已經這樣了」，剎時間我愣住了，我的「推測」錯了！等他回到教室，我才真正做出「適切」的反應：詢問情況，讓他繼續休息。（碩士論文）
掌握學生學習狀況的戲碼，對一個教師的演出來說，再自然也不過。但暫時離開了舞台，作為一位想要「演好教師」的人，我開始思考「為什麼類似的情形，我卻有不同的反應？哪一個才是我要的？」
雖然以經驗來判斷，那位男同學的確「比較可能」是上課打瞌睡，然而我直覺地把推測當作事實，武斷地做出判決。設身處地，如果自己身體不舒服在課堂上睡著了，生理的痛楚之外，竟然還要遭受不明不白的委屈，心中作何感想。我一再為自己的先入為主感到羞愧，也開始反省這樣的「類型化」思維。即使我的「預測」可能有90％的準確率，但因為10％的誤判，我可能傷害了一位學生，在他需要關心、協助的時候，得到的卻是責罵。因為我太相信自己對他的「瞭解」，以一個「調皮、散漫」的學生類型去做判斷，而不是一個「獨立的個體」。幾天後，這個學生又開始活碰亂跳，我始終沒有問他當時的感受，只是再有同學在課堂上睡著，我會先問清楚原因。然而在許多我未注意到的地方，我可能依舊武斷，自以為是地建構「我的世界」、「我的看法」。（碩士論文）
鐘響，舞台上的正式演出暫時落幕，但演員們之前的互動，已然形成下一次演出的「前情提要」。「前情」一天又一天地累積，即興的舞台劇也逐漸有了一個穩定的結構，互動也越來越制式化。然而舞台上的演出並不全然來自於台面上的表演與劇情，很大一部份來自後臺。後臺，是演員休息、思索與準備演出的地方，我也在後臺充實自己，請教其他教師，或者觀摩其他人的演出或劇本。
某天我讀到鄒敦怜（2001）於《聯合報》的一篇文章〈神秘的十六號〉，內容描述一位教師在辦公室總是不斷誇獎她班上的十六號學生，作者長期聽到這位學生的豐功偉業，心中不禁充滿好奇，於是藉由代課的機會，想要好好認識這位學生，想不到接觸到的十六號，竟然沒有一項符合之前的預期，反而是一個令人頭痛的學生。但作者認為這是自己教學的問題，因此對這個學生加倍地關心、鼓勵，而且給她許多表現的機會，上課時即使很多同學都舉手想發言，作者還是刻意地保留機會給她，希望她能有「應有的表現」。終於，這位十六號學生逐漸改變，而且有令人刮目相看的進步。當作者高興地與其他教師分享這樣的喜悅時，才發現原來當初大家口中的十六號學生，早已經轉學了，現在班上的十六號，是其他學校轉來的問題學生。當然結局很完美，符合教師的自我應驗預言，這故事告訴我們不要放棄任何學生。但令我訝異的是，一個「先入為主」的觀念，竟然讓作者對這位學生百般寵愛，用耐心期待她的轉變。我不禁假想，這個學生之所以能改變，是因為她非常幸運、得到上天眷顧，假如當初不是這樣陰錯陽差的誤判，這位轉學生在教師眼中會是如何？教師又會如何對待他？對於其他學生，這樣「誤判」所造成的偏愛，是否公平？往更壞處想，假如當初作者從旁得知的「十六號學生」是充滿極度負面的評價，結局又會是如何？（碩士論文）
人生如戲，戲如人生。即興舞台劇是最單純卻也最困難的演出。在一個社會情境中，互動者必須具備一些分類架構，以辨別人事物與社會結構，理解眼前的事情，才能在情境中採取對策（張君玫譯，1996：257-258）。師生互動的情境亦是如此，師生雙方判斷情境，依照自身的經驗與分類架構，儘可能正確地詮釋別人的舉動，然後籌畫自己的行為。在教育的舞台戲碼中，我與學生進行著同樣的互動，也引發我在後臺對演出的反省及疑問。
我以內心潛在的「學生類型」或「印象」為基礎去思考、詮釋與回應，但結果卻有極大的差異，為什麼？對學生分類雖然是有效掌握資訊、迅速做出決定的方法，但分類又是不知不覺發生的認知過程，教師是否能夠察覺其中可能的偏誤？或者在將想法付諸行動時，有否過度自信，驟下斷言？畢竟學生不是石頭，而是活生生、有感覺的個體。另一方面，分類的目的在於認知，人們不會做無意義的分類，那麼教師在分類學生的時候，是依據哪些特質？他們重視這些特質的原因是什麼？（碩士論文）
思索這些問題，讓我想要重新修正自己的角色，瞭解在演出中的適當表現，以及跟其他人的互動是否符合「理想劇本」。這也形成了我後臺修行的另一個延伸 — 「碩士論文：教師的學生分類架構」。暫別實習，重新恢復學生身份，回到師大就讀碩士班，然後抱著上述疑惑與困擾，觀察另一位國中教師與學生們共同演出的戲劇。在那個場域，我的身份是「觀眾」，而且相較於學校行政人員或家長這些「觀眾」，我是一個與師生演出沒有直接關係的旁觀者。
貳、觀眾與劇評（寫報告的碩士研究生）
民國91年9月到92年4月，我以一個觀眾的角色進入機會國中的二年十四班。透過觀察與訪談，在前臺與後臺之間，瞭解小花老師如何面對學生，如何引導學生進行演出。我觀察了教育舞台的情境、班級的日常劇本、教師與學生扮演的角色、訪談這些演員們的想法與觀點。扮演教學現場的教師，究竟面對哪些難題？承受哪些壓力？她的教學與自己的成長過程、外在壓力、學生組成有什麼關連？這段期間，我試著從教師成長背景、教師教學觀、外在壓力、家長教育程度、家庭社經背景、性別、學業成就來解釋教師分類與互動行為。正如同觀眾想在戲劇中找到「情節主軸」、「邏輯關係」以及「引伸意涵」，我也在教育舞台的師生互動之中，試圖發現一些連結與關係。但同樣地，跟許多「看戲的觀眾」一樣，觀眾有他們期待或偏好，我從「分類」這個預設的角度去觀察、詮釋我所見的一切，因此我看到的往往是「想要看的」、「應該看的」，甚至可能是我「幻想」出來的。而當時，我認為自己已經「看到」我要看的，而透過進一步的分析，應該大概瞭解其中的關連。仰仗著一週數節跳躍式的觀看，我寫下自己的劇情紀錄與分析心得，形成我碩士論文中的「研究發現」。
第一節介紹小花老師的經歷、信念與感受到的難題和壓力。第二節呈現教師對學生進行分類的事實，並討論學生分類的結構特性與隱含的意義。第三節進一步探索深層的學生分類架構，以及依此形成的師生互動模式。第四節則討論「教師的學生分類架構」與學生特質、班級型態的關係。（碩士論文）
這幾個部分固然成為了碩士論文的主體架構，其中也呈現出一些關連性。但當時作的這些描述或評論，就如同一個涉世未深的青少年觀眾看一齣充滿人情世故、悲歡離合的戲劇。他或許可以認真地做筆記，探討戲劇的時代背景，表列其中的複雜角色，描述情節發展概要，搜尋編劇與演員的經歷資料，可能還對服裝、對白、動作做一些分析。然而，再詳盡的分析，都無法幫助他體會劇中的「鄉愁」，縱能透過想像去揣摩，那種感同身受的強度遠遠不如有離鄉背井經驗的觀眾。我當時寫下了小花老師的成長背景，可是我難以體會「婚姻生子如何造成她教學信念的轉變」；我描述她所遭遇的難題與壓力：「心理的需求」、「學校的規定」、「家長的要求」、「有限的時間」、「開放的空間」與「眾多的學生」。但短暫的教學經驗還沒有讓我對此有強烈的感受。看一齣戲，與劇中人有相同經驗或處境的觀眾，可能深受感動、潸然淚下，但另一群人可能無動於衷。例如侯孝賢的「悲情城市」以二二八事件作為背景，然而對一位只從歷史課本中瞭解二二八事件的年輕人來說，觀看後的感覺可能是「好沈悶」、「真無聊」、「幹嘛不拍得輕鬆一點？」換句話說，觀眾的閱歷，不僅影響他對戲劇的理解與欣賞，也構成他進行「評論」的基調。在碩士論文中，對於師生互動的分析雖然找出了一些模式與架構，但這些就像是認真觀眾所做的筆記，雖然能夠幫助其他人瞭解這齣戲，但還無法融入深層的思維與反省，難以形成教學實踐中的策略。另一方面，據此所做的批評也不可避免地流於「脫離現實」，就像批評一部小成本的電影「為什麼不請當紅的演員？為什麼道具這麼爛？為什麼不加一些特效？」在我的分析中，也有同樣的毛病。
教師的學生分類架構，充滿「班級本位」與「功利主義」的思維。在「帶好每個學生」與「帶好一個班級」之間，教師口頭上向前者效忠，卻不自覺地向後者低頭……學校的教學通常是以班級為單位，教師要對班級的整體表現負責，在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還有班級性的整體考量。當學生有不當行為出現時，教師關注的不只是學生個人，希望他能夠改進，更擔心的是「怕影響到其他同學」，在這種情況下，教師處理的策略是隔離或是協商，而不是針對學生不當行為加以輔導，「班級」的考量勝過「個人」。在教學上，教師的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，教師分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。（碩士論文）
教師依照所得到的資料，以自己的學生分類架構，將學生做適當的歸類。如果學生本身有改變，或者教師更瞭解學生後，獲得更新的「資料」，都會使教師「對學生重新分類」，但這僅是學生在分類架構中的位置有所改變。對教師來說，並沒有造成學生分類架構的「重構」，仍舊是以教師的信念為依據，對學生進行分類。儘管近年來教育改革的理念推陳出新，但本研究發現，教師的學生分類架構並沒有相應的變化，仍舊以「學習」（升學績效）和「秩序」（行為表現）作為優先考量的面向。這是社會結構未曾改變所致？或者教師本身不思反省？（碩士論文）
當時洋洋灑灑地寫出了自己的評論，自認從教師的學生分類架構中，反映出一些值得反思的問題。但這些仍然是一份戲劇的「觀後心得報告」。我所寫的碩士論文，幫助我取得學位，但尚未轉化為我教學中的重要依據。其中的批判，亦停留在「知易」階段，還沒有感受到教育實際場域的「行難」。
參、片商與市場考量（決策單位的小少尉）
取得碩士學位之後，我考上了正式教職，隨即入伍服兵役。在新兵與分科訓練階段，因為別於以往的「軍事教育」經驗，使我感受到「表演給上面看」的文化，也強化了我對於「教學是一種演出」的聯想。因為教育研究的背景，分科訓之後被選入國防部軍事教育處參與軍事校院調併的專案。從「班級」層級一下子跳到軍事教育的決策單位。除了對這樣的機會感到興奮外，也覺得責任重大。當小小少尉參謀官的第一個月，針對軍事教育、學校整併、學程制等等議題請教系上教授，寫了一份萬言書「關於軍事教育的一些想法」。然而隨著瞭解的層面加廣，就漸漸體會「其他因素」的影響力，包含政治的、文化的、執行的、經濟的、國家發展等種種考量與外力涉入。忙於處理這些決策因素，寫了一份又一份軍中學長謔稱的「戰鬥文藝」報告，然而軍事校院中的「教與學」在我眼中逐漸隱形，我知道某些「教育戲劇」正在學校「演出」，但我必須從片商與市場考量的角度去要求他們演喜劇還是悲劇，才能夠符合大眾胃口，受到「重要觀眾」的肯定。
以一個年輕的「外行」少尉，身處這樣的場域，內心是很多掙扎的。特別是找不到自己的角色定位。要提供理論與相關資訊的支撐，但常被認為唱高調、無法瞭解實際情況，而且誰會在意小小少尉的意見？然而要當作一個辦理公文的參謀，又與當初預設的定位不符。
位置，是相對的概念。自己的定位，仰賴與其他人事物的相對比較（有形、無形；時間、空間；長度、寬度、重量；身份、階級）。掉落到一個陌生的環境，你不知道哪些比較點是重要的，不知道對照點在何處，不知道自己的腳步該往那邊跨...風吹，向右走一步；雨淋，往屋簷下躲...飄忽不定的腳步負載著徬徨的情緒，只有「暫存的位置」，而沒有自己的定位，只能流浪漂泊。流浪漂泊，不只是地理概念而已，還包含時間、歷史、人際、生命、價值....人需要找到自己的定位，而我，還在流浪漂泊。
儘管後來定位逐漸清晰，但面對「長官一句話就可以一日數變」的情境，腦海中仍有很多潛在的排斥，但又因為人微言輕，而且抱著「平安退伍」的心態，只能在文字中表露不滿與質疑。
急躁？不是一件好事。如果你影響層面不大，那也就罷了。如果位居高位卻又急躁，那受害的可是千萬計數。急！其實並不是問題，癥結在於「躁」！沒想清楚該不該做！沒想清楚要怎麼做！沒想清楚做了會怎麼樣...躁進的結果，或許有「進」的表象，但是實質呢？這些年的教育改革，有些實在是很「急躁」！而影響所及，是搞得昏頭轉向的學生、教師、家長..搞了半天，真正受益的是誰？我不想「急躁」害了自己，也害了別人！子曰：「不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也」，我想「進取」與「躁進」還是不太一樣吧？我覺得差異之一，在於「能力可不可以支撐他的企圖」。在當下，在我沒法掌握時，我寧願做個「狷者」，即使讓人覺得「不積極」甚至「不夠認真」，那也是我該承擔的責任，因為這是自己的選擇。積極地認真地做著莫名其妙的事，你有這樣的能耐嗎？ 我沒有...
「聆聽」是很重要的一件事，在教學領域中，這已是大家所認同的觀念，因為聆聽帶來溝通、瞭解與信賴。其實在人際互動中，何嘗不是如此？就我自己的想法，聆聽是雙向的互動，但非常關鍵的前提是「別人願意說」，更精準地，應該是「願意說出心裡的話」。身居高位的人常說：「請大家盡量發表意見與看法」，卻不用心營造一個適合的情境，甚至只聽得進去阿諛奉承、粉飾太平的官方說法。結果人人揣摩上意，「說長官想（愛）聽的話」，這樣的鄉愿作風不知阻礙多少革新的機會。讓大家有意見願意表達，不會因為顧忌後果而一味迎合，這是上位者的責任。做不到，根本不用談什麼廣納意見、積極聆聽的狗屁理想。
在國防部的經歷，雖然與碩士論文並沒有直接的相關，但卻使我瞭解了「從高處」看的視野，所考量的是「面」而非「點與線」，當然其中也包含很多無奈。回到學校與班級，我更能夠體會來自「上層」的結構壓力，師生每天在教室中的演出，從高處看往往是「隱形」的，看得遠又看得深的決策者並不多見。
肆、重回演員角色（正式教師的重新詮釋）
退伍後重回教職。開始正式體會「教師生活」，身份與處境又與小花老師重疊。原本碩士論文中的批判分析，變成我親身體驗的掙扎與反省。小花老師所想的、所做的、所面對的，在我身上重複著，即使我四年前已經寫了那些批判反省的文字。原本的「戲劇觀後心得報告」，逐漸成為我反覆思考與揣摩的課本，原先的一些批判，轉化為自己必須面對的困境，也成為不斷自我提醒與檢視的依據。原本希望「學生分類架構」是一面鏡子，反映出一些深層的教師信念與結構因素。過去只是滿足於這個「反映」的功能，現在則是藉此「觀鏡自覽」，就像面對鏡子排戲的演員，時時注意自己的言行舉止是否合宜。
功利主義：努力增加、維持助力，減少、轉換阻力的投資：小花老師肩負一個班的教學與管理，為此努力付出，而校方與家長也以此作為評價教師能力的基準。小花老師的基本原則，就是儘可能增加或維持助力型學生的正向影響力，減少或轉換阻力型學生的負向影響力。不管是助力型或阻力型，可教性高的學生較有可能改變，因此教師會花比較多的時間與精神在他們身上，一方面這些學生願意聽從老師的建議，另一方面，小花老師也能從其中得到正面的回饋，獲得心理上的成就感。（碩士論文）
重新回顧論文中的片段，自己彷彿成為碩士論文中的主角。我每天到學校，就像是進行潛意識中的算數遊戲，如何引導助力型學生進步，增加正分；如何協助阻力型學生成長，減少負分；而其他安分守己的學生，通常不會漲也不會跌，表現穩定，無關大局，不用特別操心，我也就自然而然地忽略了。我的時間、精力與耐心實在有限，不可能對每一個學生都專心投入，因此會策略式地分配時間與精力。就個人來考量，可教性高的學生容易得到青睞，因為他們成長、改變的可能性大，又願意與教師配合；就團體來說，我會關注最能幫助「總分」提升的學生，例如正向助力型的學生。有時候我鄉愿地認為，正向助力型的學生表現越好，將可以作為其他學生的榜樣，有助於班級整體的提升。而我也會關注負向阻力型的學生，但我給他們的大多是「處置」、「教訓」而不是「教育」。相較這些我可以解釋為「罪有應得」的學生，那些安分守己的孩子卻常常被我忽略，這些學生的名字和面孔，我總是最慢記起，而印象最淺。而對於一位新手教師，我深切感受到心理層面的需求，過去在碩士論文中的描述，突然變成自己內心的吶喊。
當不被學生喜歡的時候，是有一點難過的。即使那只是少數學生的意見陳述；即使那只是「不喜歡」，而非「討厭」；即使知道學生的喜惡有時候並不是理性的判斷，而是情緒的宣洩。但那些小小的「申訴」，仍舊會帶來一陣患得患失的心情低潮，因為「被喜歡」畢竟是一種心理上的肯定。（20050512心情隨筆：當不被學生喜歡的時候）
經歷這樣的低潮，我深切體會心理層面難以言喻的影響力。小花老師的輕描淡寫，成為我的處境。而我也同樣預設了學生的「心理需求」，對於因為身體不舒服而趴在桌上卻被我錯怪的學生，更加感到愧疚。在某些情境下，「對」與「錯」的機率，並不是教育活動要辨明清楚的，反倒是那種愛、關懷與尊重的實踐。
「帶好每個學生」vs.「帶好一個班級」：《教育改革總諮議報告書》中，明確宣示：「帶好每位學生」為教育改革的五大方針之一（行政院教育改革審議會，1996）。然而在實際的情況中，教師的思維是否以「帶好每位學生」為出發點？教學作為是否符合「帶好每位學生」的方針？就本研究的發現，受訪教師似乎更關心「帶好一個班級」。學校的教學通常是以班級為單位，學生在班級中進行團體式的學習。在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還要有班級性的整體考量，例如控制班級的學習進度與狀況。小花老師認為常規是最基礎的。她要求常規，除了維持班級的運作以外，最重要的就是營造一個「不被干擾」、「不干擾別人」的班級環境，這也是她的教學觀點之一。因此小花老師很在意學生行為的「影響力」，特別是負向阻力型的學生。他們有不當行為，會干擾到別人，因此教師要及時處理。另一方面，如果因而影響其他同學「有樣學樣」，那麼班級秩序會更紊亂。為了防止「惡勢力」擴散，小花老師要時時留意這些學生的動向，要在第一時間遏止事端，這也就是為什麼她每節下課要到班上巡視。如果不能及時阻止，那麼事後也要盡快地做出懲罰，以「防堵」其他同學跟著有一樣的行為。因此，小花老師對這些阻力型的學生，能改變就希望他們改變，否則就是將他們「隔離」，坐在最角落的位置，讓他們去上技藝班，他們要請假只要照手續，都盡可能放行。小花老師認為他們無心上課，因此這樣安排，讓他們不至於影響到其他人。這樣的策略其實不只針對個人，而是以整體為考量。（碩士論文）
教育中的「平等」對待，究竟做得到做不到？對待自己教的每一個學生、每一個班級，怎樣才是「平等」？怎樣才是「公平」？我在某些班級上課，心情比較好，比較能夠營造愉快學習的情境，在某些班級則否；我對某些學生比較有期待或者比較願意教導，對某些學生則否。這樣的情形並不是第一堂課或初次見面就如此，而是長時間的互動之後才形成。我因為「師生互動的喜惡」而抹殺了某些人「應得」的教育機會嗎？影響他們獲得的教育品質嗎？不管是不是真的如此，我想對很多家長或外人來說，這就不是平等對待吧？
我的碩士論文討論教師對學生的分類，我也的確在教學過程中重複了這樣的歷程，因為親身經歷並分析過這樣的現象，所以我更小心地避免「不當或者無意義的分類」。但現在心中的疑問是，我們依循這樣的分類而有所「行動」時，怎樣說服別人？怎樣才不會被批評？怎麼樣才不會「抹殺」了一個學生？這個問題，不僅牽涉到自己，也與「他人」有關：我能夠「盡量」避免一些刻板印象，但在互動的過程中，「印象」不斷地形塑、調整最終沈澱固定。但是旁觀者以「當下」來評斷我的處理方式時，怎麼能夠說服他？旁觀者不一定能夠「同理」這樣的過程，因為他們是另外一的個體，在我之外的。（20050908心情隨筆：能夠「平等」對待每一個學生、每一個班級嗎？）
我未曾擔任過導師，或許因此對於「班級」的經營只在於課堂教學，而少了「帶班」的壓力。即使在教學上，我的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。「順從性」與「可教性」兩種分類，確實幫助我決定資源的分配，而終極目的是成就班級的最佳表現。在師生互動中，以「班級」為考量的基礎，偏向功利主義的思維，為了「帶好一個班級」，有些學生被放棄、被忽略。我處理學生的問題，有時候採取「最迅速」、「最有效」的方式，但卻不是「最合適」的。在反省之際，我發現並不是所謂「經驗不足」或「判斷錯誤」的緣故，更令我膽戰心驚的是反應過程中那種不加思索的「功利思維」，或是「罪有應得」這種冷血藉口。這些孩子被犧牲，或許可以成就班級與教師的榮耀，但他們卻分不到任何光彩，還失去應有的公平對待，這樣的現象與「帶好每位學生」的理想背道而馳。Green（1971）指出一個人同時抱持的信念，彼此間可能不相容。「帶好一個班級」與「帶好每個學生」，在教師的信念系統中，可能前者較後者居於核心地位，也發揮較大的影響力。當我發現這一點，「帶好每個孩子」的宣稱對我就像一把利刃，毫不留情地割裂自我安慰的謊言。不可否認地，「班級」是目前有效可行，而且被廣為接受的教育制度。學生於其中學習知識，體會團體生活，培養同儕情感。但身處其中的教師，經常以「班級本位」、「功力思維」為出發點，決定自己的行為，決定對學生的差別待遇。無論是有意或無意，這種現象都值得教師省思。被認為是天經地義的班級制度，其中隱含的意識型態並非理所當然。
被忽略的學生：教師的學生分類架構預設了某些意圖，藉此「篩選」出某些「值得注意」的學生。根據前面章節提到的發現，在教師的分類架構中，凸顯出來的是「正向助力型」與「負向阻力型」的學生特質。教師根據自己的判斷，界定某些特質是「正向」，需要鼓勵的，例如遵守常規；而某些特質是「負向」，必須排除的，像是奔跑玩鬧。社會中的分類，經常隱含著價值判斷，也隱含了偏重與輕忽，這一點值得深入思考。如果「有教無類」、「教育機會均等」是教育的理想，那麼「某些學生受到教師特別注意、某些學生被忽略」這樣的現象，就不應該出現在教育情境之中。然而根據教育現場的觀察與訪談，上述情形的確存在。由於沒有進行系統化的觀察，所以教師與學生互動的次數，並沒有確切的數據。根據與小花老師的訪談逐字稿，計算其中她提過的學生名字次數，發現有些名字教師很少主動提及，縱使有描述也是三言兩語帶過，甚至有些是「叫不出名字」的。這些在訪談中「隱形」的名字，絕大多數都是安分守己的學生。而正向助力與負向阻力的學生名字則是反覆不斷地出現，儼然是教學關注的重心。（碩士論文）
上就我自己的經驗，對於「正向助力」與「負向阻力」兩種學生，印象及感受都較為深刻，甚至如前面所提及的，互動的頻率都遠高於「安分守己」的學生。因為鼓勵或維持學生的正向表現，減少學生的負向行為，是教師非常重要的工作。然而在努力達成目標的過程中，安分守己的學生就自然而然地被忽略了。但這「默默的一群」難道不重要？班上沒有這些循規蹈矩的學生，班級的運作會有很大的問題。我之所以有時間、有精神跟負向阻力型的學生周旋，正是因為這些安分守己的學生不需要我擔心。處在學生分類架構邊緣的孩子，代表他們不是教師急於掌握的一群，是隱形的弱勢。但這不意味這些學生沒有需求，沒有困難，不需要支持與鼓勵，教師應該正視「某些學生被忽略」的事實，深切思考。這樣的「重視」與「忽略」是教師身處學校脈絡，肩負班級經營成敗，回應社會及家長期望，不得不屈服的「人之常情」？還是在重重規範與要求下，不自覺形成的「工具化思維」？我仍然在尋求答案，但我知道發現這些問題是批判反省的起點。
被忽略的分類：如果教師的學生分類架構，反映的是教師的信念，是社會的期望，那麼參照懸缺課程（null curriculum）的「懸缺」概念，可以進一步思索，哪些學生特質與行為，是教師的學生分類架構中的「懸缺分類」：「應該有，卻不見蹤影」？教師的「信念」與「實踐知識」，具有非常緊密的關係。如果教育的理念，真的被教師接受，進而落實於教學之中，那麼教師應該也有相對應的學生分類架構。如果要「帶好每個孩子」，教師的學生分類架構應該是細緻、多面向的；秉持「德智體群美，五育並重」的理念，教師對學生的分類就不該偏重於「智育」（學業）；接受「多元智能觀」，教師對於學生智能的判斷和分類，就不該只有學習成績（語言、邏輯數學），應該還涉及「肢體運作」、「音樂」、「內省」等面向。（碩士論文）
然而上述情形也沒有在我身上發生，根據Olson（1981）的發現，教師所具有的信念與改革理念不符合時，教師大多仍以個人原有觀點進行教學，或是根據自己的觀點來解釋改革政策，造成改革理念無法有效施行（引自高強華，1992）。我雖然讀了一些教育理念的文章，瞭解多元智能觀點的概要，但比較關心的仍是教學工作（學生成績）與班級經營（秩序管理）兩方面，其他多元的思維並沒有在我的教學中發揮實際影響力，所依循的仍然是最習以為常的評量成績與學校規範。
當我重新回到教師的角色，經歷實習與碩士論文階段的我，確實更懂得該如何「演」，並且透過「鏡子」來檢視自己的演出。然而回觀實習教師的困惑，以及碩士論文階段的「自以為是」，幾次轉折縱有成長，但真正的修行才剛開始。延續我對於「學生分類架構」的檢視，我也不斷反省自己對於學生的分類，以及據此產生的作為。然而，茫然還是多餘肯定，疑問仍舊多於解答。
看著班上的某些學生，也會想：「真不知道他以後怎麼辦？」或許是我不會教，沒有發現他的才能。或許我以主流價值評斷學生，說不定他是下一個愛迪生...但說真的，很難說服自己。因為感嘆的是那種「態度」，而不是聰明愚劣、成績高低。這時才體會到為什麼有長輩會嘆嘆氣，然後自我安慰：「兒孫自有兒孫福」。人是經濟的動物，無限無條件的付出是很少見的，教育愛在精神層面指引我們堅守陣地，但如果有一天漠然棄守，那也是心靈力量的瓦解。然後，只能開開玩笑，他以後可以當記者啊！他以後可以當立委啊！他以後可以當總統啊！做得好與不好，已經是玩笑之外的事，也與教育無關了。面對前方的漫天煙硝，教師期待的是什麼？堅守陣地？棄械投降？還是一槍斃命的解脫？沒有後援的戰場上，只有無奈與掙扎。但絕大多數還沒有被「功利化」的教育戰士，還是會在無奈與掙扎中堅持下去吧...最可悲的就是在極限折磨之後，木然棄守...（20051101心情隨筆：兒孫自有兒孫福）
伍、後臺的新角色（穿梭陰陽界的博士班學生）
擔任國中教職的同時，某週利用一天的時間回師大進修博士班課程，在學生與教師的角色之間不斷跳躍，每一次經驗也引導著我思考自己「該怎麼演」，而其中存有一些角色本身的矛盾，有時卻是能夠理解學生處境的共同經驗。藉此，不只是從教師的角度看學生，也能從學生的角度看學生；不只是從教師的角度看教師，也能從學生的角度看教師。
站在講台上，我是一位國中教師，吩咐學生要按時寫作業。可是私底下，我也要熬夜趕作業，抱怨報告寫不完，想著可不可以遲交，可不可以請假（蹺課），盼望著假期；站在講台上，我是一位國中教師，叮嚀學生唸書要專心一致。可是私底下，我無法整天坐在書桌前唸書，總是心猿意馬、心不在焉，讀書時的聯想力和創造力勝於毅力與專注力；站在講台上，我是一位國中教師，告誡學生競爭能帶來成長。可是私底下，我也是一個畏懼比賽的選手，面對後天從未接觸過的競賽項目，沒啥「凡事豫則立」的準備功夫，只有「船到橋頭自然直」的逃避心態； 站在講台上，我是一位國中教師，安撫學生只要提前準備，不要怕考試。可是私底下，我也會為了考試而焦慮失眠，但這種心情卻也不會激勵自己下次提前準備，只是一再地陷入考試前的焦躁循環。（20051011心情隨筆：作業、唸書、比賽、考試）
除了身份的轉換，在理論與實際之間的交替頻率也比從前更快。這是一種不斷的相互提醒，但也是一種茫然無所適從的煎熬。
五節課、五節課、六節課，又是忙到星期三，接下來則是要回師大繼續忙碌。前三天想「實踐的教育」，後三天想「理論的教育」，剩下的一天呢？什麼都不想！至少不想教育的事，看閒書，攝影，什麼都好。為「教育」忙碌，有點疲憊了。
在國防部服役時，瞭解理論與實務的轉化過程，但感觸更深的是「理論與現實的脫節」。現在也是如此，教育現場中「堅持」與「妥協」的掙扎，回到高塔中，有多少人能夠感同身受？「適應良好」的人，懂得在不同情境轉化不同的「觀點與言詞」，但我總是適應不良。學術研究的重要性與實際教學的迫切性，往往有段不小的距離。這個距離是因為刻意凸顯的高下之分？還是學術的孤立逃避？抑或是教育實務工作者不夠宏觀？教師，學生，活生生有感情的獨立個體，往往在學術的視線中隱形了。教師、學生的感受與需求，在學術研究的前提下，某程度是可以忽略的。
「態度是會累積的」。不屑「高空理論」的教育實務工作態度，會累積的；瞧不起教師學生「無病呻吟」的學術研究態度，也會累積的。到最後，就只是固守在自己的疆界，反抗、敵視、狙擊那些越界者。視野，決定了你要走的方向；視野，限制了你要走的方向。感受到限制的可能，還能這樣信誓旦旦、言之鑿鑿嗎？除非，不認為有所限制...
陰陽眼，幸還不幸？看人所不見，固然能夠觀察兩種不同的規則，但兩方的遇合會造成怎樣的結果？理論與實務，不該人鬼殊途，應該是怎樣的關係呢？我沒有方向。聯想到聊齋誌異裡，人鬼各有可愛可恨之處的描寫，而穿梭兩界，我在可愛與可恨的忙碌之中靈魂出竅了...（20051026心情隨筆：忙在「教育」？）
陸、綜觀：多種身份的教師
前文試圖用「戲劇」這個隱喻，其中把「教學互動」當作一齣戲，而教師是其中的一位主導性演員。但是每位演員有不同的過去，因此也有不同的演出方式。當舞台落幕，教師還有其他的角色，而這些角色是相互交織影響的。從實習教師到碩士班學生的角色變換，產生了碩士論文這個文本。碩士論文本身是對於「一齣戲」的詮釋與評論，我試圖從中解決自己的疑惑。在「真空」狀態下，我確實掌握了一些線索。但隨著閱讀者的角色轉換，我對於這個文本也有了不同的讀法。如今，回到教學現場，它成為自我反省的明鏡，根據自己的評論來要求自己。過去的描述與評論，如今看來有如「五十步笑百步」的翻版。但我不曾懷疑過撰寫碩士論文過程中的收穫，然而隨著經歷的增長，也確知自己原先的單純與天真。這個歷程，仍然不斷地持續，在我與學生之間，在教師與博士班學生的身份之間，在理論與現實之間。但正因為我重新面對這一本「五十步笑百步」的碩士論文，促使自己勇於面對自己的不足，也體驗了自我批判反省的嘗試。在戲裡戲外，在身歷其境之後，我獲得了新的視野與觀點。從此，這本碩士論文，不只是換取學位的籌碼，而是我提醒自己謙卑、體驗、避免獨斷的起點。
「五十步笑百步」：戰國時，孟子和梁惠王談話中所舉的例子。兩名士兵在前線作戰時退卻，其中一人跑了五十步，另一人跑了一百步，前者就譏笑後者不中用。其實兩個人都是退卻，只是程度不同罷了。典出孟子˙梁惠王上。後比喻自己和別人犯同樣的缺點或錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人。
五十步跟一百步，到底有沒有差別？的確有程度上的差別。但在許多人的眼中，程度差別可以用某種標準衡量，據此分為幾類，而給予各類不同的評價。但嚴格而論，無論程度多寡，都朝著某個方向，不是嗎？或許我已經憤世嫉俗成性，每次聽到五十步者譏笑、批評、責罵百步者，甚至誇耀自己多與眾不同，我真的嗤之以鼻。可能我也流於寬以律己、嚴以待人的通病，但我常拿「光譜」的概念來提醒自己也要「嚴以律己」，問自己是五十步者？還是百步者？靠近光譜的明亮的那一端？還是晦暗的那一端？當我是百步者，我希望五十步者怎麼「理解」我？我能夠接受五十步者怎麼批評我？當我是五十步者，我怎麼詮釋自己的作為？我怎麼看待百步者？瞭解自己身處的位置，講出的話，才比較中肯。對於應然與實然之間，也才有改善實踐的空間
謙卑是一種態度，也是批判的根柢。當我們抗拒別人的宰制時？我們在宰制誰？當我們拒絕別人侵犯我們的權益，我們在侵犯誰的？我知道在這幾個問號之間，也存在著「程度」的問題，自然也無所謂誰對誰錯。然而這並不是說「我們都不是聖人，所以沒資格講話」，我的重點在於自身的反省精神，要批評？要自誇？先在程度輕重的光譜上，算算自己跑了幾步！（20051113心情隨筆：五十步笑百步）
後記：
很早就想要將「戲劇」這個隱喻融入我的碩士論文，主要想呈現教師對學生的分類與師生互動的模式，但始終不知從何下筆。這次嘗試把自己化身為一個演員，要與學生演一齣舞台劇，並且試圖探尋一個演員的轉變，瞭解不同角色所看到的視野與關注點，在前臺與後臺之間的連結。回顧自己的文字及描述，發現很多都是「想法或心得」，缺乏關鍵事件的敘述。由於平日記錄的心情隨筆，往往是對某些事「有感而發」，但也停於抒發情緒之後。少了當時對事件的描述，如今回顧也難以勾勒事件的輪廓。因此全文大致上是自我的對話與反思，或許難以產生感染力。然而對於自己來說，透過書寫與回顧書寫，這本碩士論文的價值因此而增加了，而其中的每一字每一句，正因為出於自己，所產生的提醒或啟發也更為深刻。我更相信，書寫，能夠作為反身自省的有效策略。因為它帶來了「許多自己」前來與「自己」對話。
星期日, 6月 18, 2006
星期三, 11月 16, 2005
在破碎圖像中拼湊自己的流浪者
壹、前言
「日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁」（黃鶴樓 唐 崔顥）
以「鄉關何處」為書名，很自然地就會想到崔顥的這首詩，描述遊子漂泊異鄉的愁思。然而薩依德對早年生活世界的回憶，固然表現了某種「思鄉」情懷，對「消失的家園」無限的眷戀。但其實英文原名「OUT OF PLACE」更能凸顯作者的生命歷程：「格格不入」或「人地不宜」，那是時間數線上延續的矛盾狀態，自我身份與環境規則的不斷衝突，而不只是當下對過往的回顧而已。換句話說，「鄉關何處？」這個問號，橫亙著薩依德的人生歷程，而「讓自己最自在的家鄉」，似乎永遠遙不可及。
閱讀完405頁的《鄉關何處》中譯本，不確定薩依德的情感與思緒經過「書寫」、「翻譯」、「閱讀」之後，敲動我心弦的是原本的幾分之幾？然而無論答案為何，這樣一個在優渥物質環境與錯綜心理因素糾纏下，一步一步掙扎、懷疑、蛻變、成長的心靈，確實撼動了我自以為逐漸尋找到的平衡。我本以為透過對弱勢與邊緣人們的瞭解與同理，能夠逐步地踏入他們的社會位置，探索他們如何看世界，如何理解世界。現在這樣的努力方向依舊，但卻深刻體會到某些複雜的情境與心理，並非外人所能夠「感同身受」。若非薩伊德驚人的記憶、細膩的描述與深入的分析，我們又怎麼理解一個阿拉伯姓、英國名、基督教、資產階級的美籍男孩，在巴勒斯坦、埃及與美國的成長？又如何瞭解他在阿拉伯文化、英國教育及美國教育間的掙扎？
雜亂的前言，反映著對於報告撰寫形式的不知所措，幾經思考，最後決定試著用「拼圖」的意念來組織。這本《鄉關何處》並不像一般回憶錄採取時間先後的寫法，而是縱橫糾葛地採取「阿拉伯式的結構」。各個章節在時間、事件及人物上或有重複，然而卻各自呈現出薩依德生命中的重要主軸。這樣的寫作方式讓我聯想到「拼圖」與「蒙太奇」：面對本質斷裂的生命片段，薩依德在成長過程中不斷地撿拾自己能掌握的碎片，試著拼湊出自己的模樣，但重組的過程中又不斷地被挑戰、質疑、破壞，最終這些看似衝突矛盾的圖像，在某種規則下，像蒙太奇手法一般勾勒出隱約的輪廓，而這樣一幅兼納多文化、多地域、多語言、多宗教的圖畫，就在薩依德撰寫回憶錄的過程中逐漸成形。依循著「拼圖」的概念，試著以「斷裂的根源」、「重組的框架」、「空間的斷裂」、「圖像的連結」四個部分來介紹此書，並分享一些心得。
貳、斷裂的根源：身份與環境的歧異性
在這一部份所討論的，是緊隨著薩依德的「基本屬性」，難以全然拋棄，只能不斷地消極忽視或積極調和。而這些基本屬性，形成彼此斷裂的「愛德華」和「薩依德」（英國名，阿拉伯姓），使他不管在何種環境，似乎都只能是「他者」，一個「異類」。
一、家族歷史
薩依德的父親是巴勒斯坦人，取得美國公民資格後回到巴勒斯坦，成為一個成功的企業家，財富的獲得使他在家庭與家族中，具有舉足輕重的地位。儘管處於阿拉伯世界、英國殖民地，他仍然強烈地以「美國公民」自豪；母親則是典型的賢妻良母，通曉英語、阿拉伯語，對薩依德的教育關切甚深，引導他進入（西方）文學與音樂的世界。身處一個西化的阿拉伯家庭，作為回教世界中的少數基督徒，薩依德雖然在父母親細心規劃的「巨繭」下成長，但無法避免地還是要接觸外界，面對許多令薩依德迷惑不安的處境。
一個簡單家族世系，確有林林總總這些曲折斷續的細節，我非但無法消化，也無法通曉，而且我無法了解她為什麼不索性就是個英國媽咪。我畢生保持這種多重認同 — 太多彼此衝突 — 而從無安頓的意識，同時痛切記得那股絕望的感覺。但願我們全是純阿拉伯人、純歐洲人，和純美國人、純基督徒、純回教徒、純埃及人，等等等。（p5）
我是個身份由許多難以確定 —先不說可疑— 的來路混合而成的非埃及人，置身何處都覺得格格不入，既無清晰可認的面貌，也沒有明確的方向。（p83）
我的美國身份困難重重，這美國身份裡藏著阿拉伯身份，但我從這阿拉伯身份得不到力量，只有尷尬和不適。（p123）
二、語言
受到母親的薰陶，加上殖民地學校的教育，薩依德對於阿拉伯與和英語皆運用自如。但即使是一個雙語精熟者，薩依德並不總是「語言優勢者」。語言仍給他帶來困擾，而語言的複雜度更展現在「用詞」與「腔調」上面。當處於某個情境，我們「選擇」使用一種語言，「選擇」加重某種口音，「選擇」使用某些詞語，目的除了爭取認同，就是排除他人。作為一個雙語精熟者，薩依德固然在許多情境得利，但這樣的條件也使他更能夠體會語言的「社會意義」。
我從來不曉得我開口第一個語言是什麼，是阿拉伯語還是英語，或哪個毫無疑問是我的語言。（p2）
我最早體會語言是一種藩籬，就是那一刻，雖然我了解他在說些什麼。它們是黎巴嫩腔，我是埃及腔，帶些巴勒斯坦話的餘韻。（p241）
英語雖然已經成為我的主要語言…我卻陷入一種怪異的處境，就是沒有自然或民族的立場來說英語。大約十四歲的時候，語言成為我一個非常敏感的問題。阿拉伯語是禁止的，是wog（中東佬）的，法語是「他們的」，不是我的語言，英語是明文規定的正式語言，卻又是可恨的英國人的語言而不能說。（p271）
三、國籍與宗教
由於父親的緣故，薩依德繼承到美國公民資格，但因為不是在美國出生，因此要成為公民，二十一歲之前必須至少在美國居住五年。這也是為什麼薩依德十五歲被父親送往美國接受教育的重要原因。由此可見他父親十分看重「美國公民」的身份。然而在「法定身份」以外，人還有許多不同的身份，而這些身份又跟處境產生複雜的作用。英國殖民地時代接受英國教育的「阿拉伯人」、講阿拉伯話的「非埃及人」、巴勒斯坦的「基督徒」…這些都可以算是薩依德所說的「不和諧音」。薩依德父母親的「巨繭」造就了某些矛盾屬性，也同時戰時避免某些衝突。但這樣的結構無法完全控制/保護薩依德，他終究必須面對一個被分類切割的破碎自我。
我們兼為巴勒斯坦/阿拉伯基督徒/美國人，被歷史支解而身份畸特，支離破裂，只賴父親事業有成而得局部維繫，給我們一種半幻妄、舒適但脆弱的邊緣性。（p369）
這些斷裂而矛盾的身份，帶給薩依德巨大的不確定感，歧異的身份找不到相對應的歸屬，無法被納入合適的分類架構。難怪薩依德會以「OUT OF PLACE」為回憶錄的書名，格格不入是一種焦慮、茫然、徬徨、無助，在薩依德把「寧取格格不入」當成自我定位之前，他無疑是困擾、無助而自厭的。
對這個世界，我是個可恥的外人。國族身份、真實的出身，以及過去的行為，似乎都是我的禍源；這些陰魂一個一個學校，一個一個群體，一個一個狀況纏著我，我拿它們一點辦法也沒有。（p187）
參、重組的框架：「被殖民」的成長歷程
薩依德在一九七六年的訪談中曾提到：「殖民主義和帝國主義對我來說不是抽象，而是特殊的經驗和生命的形式，具有幾乎不堪忍受的具體感」。在薩依德的童年與青少年階段，富裕的上層資產階級生活並沒有讓他深刻體會到殖民主義與帝國主義對的經濟壓迫。然而整個社會環境及教育制度仍然反映著殖民與帝國主義的色彩。我把「家庭教育」也納入「被殖民」的成長歷程。一方面感覺薩依德的父母也是在此特殊環境中成長，他們的教育構想也多少隱含著時代的獨特性。另外一方面，父親的期望與強硬作風，母親的關愛與柔性操控，似乎也是一種潛在的「殖民」，使用剛柔並濟的手段建構/引導薩依德的生活，讓他畏懼父親，讓他依賴母親，繼而被型塑成他們心目中的「愛德華」。綜合上述，殖民與帝國主義的大環境及學校制度、父母親為他建構的「巨繭」與教養過程，對薩依德而言都是一個外在的「框架」。在這個階段，他拼圖的範圍受框架的限制，在掙扎與矛盾中拼湊自己的圖像。
一、學校教育
薩依德所接受的學校教育主要分為「英式」及「美式」兩種。先後是GPS（英式）、CSAC（美式）及VC（英式）。但無論何種，對薩依德而言都是一種折磨。對於各種偏差行為，「調皮」或許是教師與父母的解釋，但薩依德在英國殖民學校被當成「想成為英國人的阿拉伯人」，那是一種英國觀點界定下的格格不入。
這學校沒有學習場所的趣味，但教員和許多學生純屬英國，給了我對殖民地權威的第一次長期接觸。我和校外的英國孩子並無接觸；隔著一條無形界線，他們藏在我不能進入的另一個世界。我深深覺得他們的姓名才是「正」名，他們的衣著、口音及交遊也和我完全不同。我記得從來不曾聽過他們提過「家」字，但在我心中，他們是有家的，而最深意義的「家」是我一直無緣的東西。（p57）
當薩依德以「美國公民子弟」進入美國學校時，本以為會比英國殖民學校來得自在，卻又發現自己更加格格不入。美國學校規定所有學生都上阿拉伯文，為了假裝Sigheed是美國名字，薩依德只好遮遮掩掩地跟著美國孩子學習「阿拉伯口語」，隱藏「阿拉伯語是自己母語的事實」，只為了避免被當一個「他者」。除了在衣著與飲食上有所差異，薩依德也體會到另一種學校生存規則。
Edward Sigheed這個姓名，聊備一格沒有問題，我也很快就有了幾分歸屬感，但每天早晨一上校車，看見他們全穿五花十色的襯衫、條紋襪子和便鞋，而我一身一絲不苟的灰短褲、正正經經的白襯衫和規規矩矩的歐洲鞋子，我內心就湧起一陣恐慌。（p110）
…父親拿出一條條紋襪子…我好像突然撈到一條救生索，日子就要好過了。我第二天就穿，接著又穿了一天，明顯神氣起來。可是校車上沒有一個人真的留意，而襪子不能不洗。我只有一雙襪子可以使人相信我是美國人…（p110）
男孩子之間有一套無形但不約而同的階級，其結構不是根據年資或地位，而是以體力、意志和運動表現為基礎。（p120）
十四歲時，薩依德又進入了一所以英國教育為宗的學校，沒有其他美國學生。薩依德在這裡與所有wogs（非白人）團結一體，與不服統治的學生同黨，挑戰校園內英國化的階級結構與規則，並且逐漸找到一種身為wogs的自在與認同，並且也感受到英國殖民帝國的式微，雖然在學校內，仍然具有相當的宰制權威。
校規第一條以斷言命令陳明：「英語為本校語言，凡使用其他語言者，發現一律嚴懲。」…衝著第一條規則，我們更加多說而不是少說阿拉伯語，作為對一個權力象徵的反抗…我在CSAC遮遮掩掩，現在變成一種自豪的造反姿勢，說阿拉伯語而不被抓到，或者更冒險，在課堂上使用的阿拉伯文既回答學業問題，同時含著對老師的攻擊。（p252）
我們學習英國的生活和語文、君主制度和國會、習慣和格調，我們在埃及、在任何地方都不可能用到的東西。當阿拉伯人說阿拉伯話，在VC是違規犯禁之事，他們因此從來不曾好好教導我們自己的語言、歷史、文化和地理。我們被當成英國孩子來考試，一級級、一年年追逐一個定義不明、永遠達不到的目標…我們都覺得我們低人一等，面對一個受傷的殖民強權，我們被迫將其語言和文化當成埃及的主導文化與語言來學習，這殖民強權雖然受了傷，卻很危險，有本事傷害我們。（p255）
二、家庭教育
家庭教育對薩依德產生無可置疑的深層影響，而主要關鍵角色就是薩依德強硬、權威的父親以及體貼而善用柔性策略的母親。對於雙親，除了細膩厚實的描寫，薩依德更心理分析似地揭露自己的深層情感。
我父親代表了權力與權威、理性主義紀律和壓抑情緒的一種非常結合；我後來明白，這在我整個人生中留下了印記。（p13）
他就是有辦法結合嚴厲、無法解讀的沈默，和那種怪異的父愛，然後像為這個結構加上蕾絲邊似的，飾以令人意外的寬厚大度。
我一直淹沒於父親的計畫、期望、訓練與教訓之中，他塑造並指揮我、我妹妹及母親，就像他那些影片記錄了他毫不放鬆的意志，要我們走向他，向前邁進，一切不必要的材料全部剪掉。（p107）
她對世界，包括對我，懷著極為深刻而從未化解的愛恨交雜，一種我從來無法了解的矛盾之情。（p15）
她養成一種非比尋常的本事，把你拉近，使你心悅誠服她是全心關注你的，然後，你一個不備，她已弄得你明白她判定你令人有憾。（p61）
她是能量的化身，對一切事物，整個家和我們的生活，不斷的刺探、下判斷，將我們每個人，加上我們的衣服、房間、隱藏的惡習、成就、問題都捲入她不斷擴大的運轉軌道。（p83）
雙親除了關注學業以外，薩依德特別刻畫雙親對於他「身體」的批評與控制。而這些互動造成他心理上對於身體的自卑，比不上父親的雄健，而「自我濫用」更成為雙親眼中難以寬恕的罪惡。
如今回顧我當時對自己身體的意識，我可以看出一套再三重複的糾正，都是父母命令而進行的，造成我覺得自己身子一無是處。「愛德華」一定是包在一個醜陋、固執的形狀裡，幾乎沒有一個地方對勁。（p85）
我感覺自己非常不願受到注目，因為我自覺身體上有數不清的缺陷，也深信這些缺陷反映了我內在的畸形。（p76）
我無法完全釋然的是，我的身體之爭，以及他執行的改造與體罰，在我心中注入了一股深遠的恐懼，我一生都在苦苦克服的恐懼。（p90）
我意識到，我的身體與性格擺在我生命中被派到的位置上都不自然，這意識產生了我身體不勝任的感覺。（p68）
薩依德要面對社會性的身份、語言、種族問題，在學校教育的框架中撿拾屬於自己的破片，拼湊自己與他人眼中的薩依德。父母的監督與控制，提供他成長的環境，但雙親的言行卻不斷傳遞一種訊息：「你需要我們的幫助！否則你永遠是調皮的！懦弱的！不專心的！沒有毅力的！自我濫用的！」外部的框架，限制了薩依德對於身份的追尋，內部的框架，限制了薩依德對於自我的掌控，此時的拼圖工作，只能在這樣的框架下進行。
肆、遺失的拼圖：空間的斷裂
鄉關何處？直接地點出了空間的失落。薩依德成長的三個地方，現在都不復存在。出生與幼時成長的巴勒斯坦，現在是以色列領土；英國殖民地埃及，也已經走入歷史。黎巴嫩經過二十年的內戰早已面目全非。然而失去的空間可以在記憶中追尋，巴勒斯坦的耶路撒冷是薩依德的出生地，也是家族的起源。在此處，薩依德感受的是自在安適。埃及的開羅，雖然物質環境優渥，但父母的教育期望與殖民地複雜的社會脈絡，對薩依德形成一種宰制壓力。黎巴嫩的都爾，則是薩依德一家的避暑地，也成為他暑假返「家」的地點，二十七年來抽離現實的避暑記憶。
二次世界大戰以後，我在開羅的生活逐漸形成一套規制，與日強化，耶路撒冷之行提供一種逃避……耶路撒冷才能享受離開那種生活的相對自由。（pp.27-28）
我父親的意思，來都爾是要盡可能、在一切層次上遠離他開羅事業的世界以及那個世界連帶的一切：車子、員工、電話、上班的裝束、文件，以及那個城市。休息，休息，休息。（p208）
伴隨著以色列建國運動的推展，巴勒斯坦人失去了巴勒斯坦，薩依德失去了他的故鄉。在十二歲男孩的眼中，並無法完全了解父親「我們也失去了一切」的含意。但這塊遺失的拼圖，後來卻是薩依德致力追尋的目標。
人沒有國家，沒有一個可以回去的地方；過去除了留下苦澀、無助的悔恨，別無意義，現在則無非日日排隊、滿懷焦慮尋找生計，以及貧窮、飢餓、羞辱…（p164）
我們似乎都已放棄巴勒斯坦，那永遠回不去的地方，不忍一提，只是默默、悲慘的想念。（p158）
時至今日，我覺得無法解釋，巴勒斯坦和喪失巴勒斯坦的悲劇支配我們好幾世代的生命，影響到我們認識的每一個人，深深改變我們的世界。（p161）
這三個地方，對薩依德各有不同的意義，而這些空間的失去，無疑也造成薩依德心中的悵惘。從留學美國開始，薩依德與故鄉的距離就越來越遠，而諷刺的是，導致他十五年被禁止回到埃及的原因，並非時局的變化，而是一份他父親要他簽字的違法合約。就在命運的安排下，薩依德在空間與心靈上都流離失所，漂泊他鄉。
我這輩子都在兩個豐富、充滿生意、滿佈歷史的大都會度過，就是耶路撒冷和開羅，現在完全喪失那一切，舉目只見原始的樹林、蘋果園，以及剝掉歷史的康乃迪克河谷和山巒。（p324）
伍、斷裂圖像的連結
當薩依德感受到「愛德華」以外的另一個自己時，逐漸握有了拼圖的掌控權，而不是由父母親全權代理。隨著拼圖的不斷重組，圖像的輪廓也越來越清晰，外在的框架也在質疑與反抗中漸次消解，轉化成薩依德尋求自身定位的線索。
不過，很奇怪，另外有一個我在我內裡抬頭…這個新的自我從我內裡一個我知道它存在，但極難得去探處的角落裡跑出來…我有個意志要超越「愛德華」已經接受的規則與界線。（p123）
如今想來，我當時其實渴望形跡敗露，被逼和我的罪刑對質；被置之此地，才能有現實世界裡的現實探險，從此脫掉父母所加的繫縛。（p256）
在父母親精心安排的「巨繭」中成長，薩依德雖然急迫想逃離這樣的結構，但內心卻同時存有一種結構崩解後的焦慮與不安，失去了父母親，他將會如何？
在我的形成期裡，我的整個自我意識都是現在式，我死命努力，不要掉回一個被說成本性難移的模式，也不要跌進被鐵口直斷會發生的沈淪。做這個我，意指永遠不得要領，永遠不得安頓，要時刻預料會被打岔或糾正，隱私被侵犯，我整個沒有把握的人被襲擊。我永遠格格不入。（p23）
我巴望他再好起來，好讓我們回到熟悉的關係裡，他支配，我暗地反抗，「愛德華」受教訓和威嚇，我另一個擴展，大體隱藏的自我等待時間，尋找它自己的道路，父親威臨的身影無法十分籠罩的道路。然而我也知道，他的力量與身影如論如何不愉快，都在一個巨變頻仍與劇烈動盪的世界裡為我提供了一套內化架構。（p360）
空間的斷裂，使他在物理空間與心靈空間都流離失所，在無止境的漂泊中思念故鄉。然而也基於這樣的特殊的成長經驗，使他發展出獨樹一格的自我定位：流浪的知識份子。在流浪的情境中，從不同的空間發現世界，尋找自己的方向。
我總覺得，置身同輩美國人之間，我若有所失，想念別的語言，尤其是阿拉伯語，我在應與之外生活、思想、感覺的語言。（p321）
你現在如果不出這趟門，不證實你的流動性，不放縱你失落迷途的恐懼，不凌越家庭生活的正常節奏，你在最近的未來一定是不會有機會的。（p300）
我先前被壓抑的東西現在被喚醒，思想發現（與自我發現）的複雜過程自此未曾稍輟。我到什麼地方都沒有家的感覺，至少在赫蒙山沒有，幾乎一切都格格不入，這給了我誘因，要尋找我的領土 — 不是社會領土，而是思想領土。（p319）
思想上的信念與對部族、宗派、國家的熱情忠誠之間無法調和的本質，開始在我內裡出現，而且至今無從彌合。我從來不覺得有必要彌合這道裂痕，我至今讓它們保持對立，而且始終覺得應該優先的是思想意識，而不是國族或部落意識，無論這種本末先後的取捨使一個人多麼孤獨。（p385）
偶爾，我體會到自己像一束常動的水流。我比較喜歡這意象，甚至許多人比較重視的那種固態自我的意象。這些水流，像一個人生命中的各項主題，在清醒時刻流動著，最佳狀況的時候不需外力去協調或調和。它們可能不合常情，可能格格不入，但至少它們流動不居，有其時，有其地，形成林林總總奇怪的結合在運動…我生命裡有這麼多不諧和音，已學會偏愛不要那麼處處人地皆宜，寧取格格不入。（p405）
六、結語
一些學者利用「再現」的觀點解釋薩依德的回憶錄，而我試著用蒙太奇的視覺效果來詮釋他的人生歷程。斷裂破碎的拼圖，原本是令他迷惘無奈的根源，最終依循著薩依德的意念，勾勒出自己的圖像。正如蒙太奇藝術般，那些各自有故事的拼圖，無論彼此多麼衝突矛盾、顏色多麼相差懸殊，在藝術家的探尋重組後，都能形成一幅協調的畫作，令人讚嘆。換個角度想，數百片全白的拼圖，縱使純淨無瑕，終究只能構成一片單調的慘白。唯有歧異對比的元素，獨特大膽的構圖，才能產生粗細、濃淡、色彩的變化。
薩依德真誠面對自己的多樣性，努力尋求連結的規則，將成長過程中「格格不入」、「人地不宜」的不確定性，轉化為自己選擇的獨特視野與生活方式，最終完成了一幅獨一無二的蒙太奇作品。他曾盼望自己是純阿拉伯人、純歐洲人，和純美國人、純基督徒、純回教徒、純埃及人，但如果真是如此，缺少了不同角色身份的激盪與衝擊，遺漏了「他者」的理解與詮釋，這幅蒙太奇作品還能如此感人肺腑、動人心弦嗎？
「日暮鄉關何處是？煙波江上使人愁」（黃鶴樓 唐 崔顥）
以「鄉關何處」為書名，很自然地就會想到崔顥的這首詩，描述遊子漂泊異鄉的愁思。然而薩依德對早年生活世界的回憶，固然表現了某種「思鄉」情懷，對「消失的家園」無限的眷戀。但其實英文原名「OUT OF PLACE」更能凸顯作者的生命歷程：「格格不入」或「人地不宜」，那是時間數線上延續的矛盾狀態，自我身份與環境規則的不斷衝突，而不只是當下對過往的回顧而已。換句話說，「鄉關何處？」這個問號，橫亙著薩依德的人生歷程，而「讓自己最自在的家鄉」，似乎永遠遙不可及。
閱讀完405頁的《鄉關何處》中譯本，不確定薩依德的情感與思緒經過「書寫」、「翻譯」、「閱讀」之後，敲動我心弦的是原本的幾分之幾？然而無論答案為何，這樣一個在優渥物質環境與錯綜心理因素糾纏下，一步一步掙扎、懷疑、蛻變、成長的心靈，確實撼動了我自以為逐漸尋找到的平衡。我本以為透過對弱勢與邊緣人們的瞭解與同理，能夠逐步地踏入他們的社會位置，探索他們如何看世界，如何理解世界。現在這樣的努力方向依舊，但卻深刻體會到某些複雜的情境與心理，並非外人所能夠「感同身受」。若非薩伊德驚人的記憶、細膩的描述與深入的分析，我們又怎麼理解一個阿拉伯姓、英國名、基督教、資產階級的美籍男孩，在巴勒斯坦、埃及與美國的成長？又如何瞭解他在阿拉伯文化、英國教育及美國教育間的掙扎？
雜亂的前言，反映著對於報告撰寫形式的不知所措，幾經思考，最後決定試著用「拼圖」的意念來組織。這本《鄉關何處》並不像一般回憶錄採取時間先後的寫法，而是縱橫糾葛地採取「阿拉伯式的結構」。各個章節在時間、事件及人物上或有重複，然而卻各自呈現出薩依德生命中的重要主軸。這樣的寫作方式讓我聯想到「拼圖」與「蒙太奇」：面對本質斷裂的生命片段，薩依德在成長過程中不斷地撿拾自己能掌握的碎片，試著拼湊出自己的模樣，但重組的過程中又不斷地被挑戰、質疑、破壞，最終這些看似衝突矛盾的圖像，在某種規則下，像蒙太奇手法一般勾勒出隱約的輪廓，而這樣一幅兼納多文化、多地域、多語言、多宗教的圖畫，就在薩依德撰寫回憶錄的過程中逐漸成形。依循著「拼圖」的概念，試著以「斷裂的根源」、「重組的框架」、「空間的斷裂」、「圖像的連結」四個部分來介紹此書，並分享一些心得。
貳、斷裂的根源：身份與環境的歧異性
在這一部份所討論的，是緊隨著薩依德的「基本屬性」，難以全然拋棄，只能不斷地消極忽視或積極調和。而這些基本屬性，形成彼此斷裂的「愛德華」和「薩依德」（英國名，阿拉伯姓），使他不管在何種環境，似乎都只能是「他者」，一個「異類」。
一、家族歷史
薩依德的父親是巴勒斯坦人，取得美國公民資格後回到巴勒斯坦，成為一個成功的企業家，財富的獲得使他在家庭與家族中，具有舉足輕重的地位。儘管處於阿拉伯世界、英國殖民地，他仍然強烈地以「美國公民」自豪；母親則是典型的賢妻良母，通曉英語、阿拉伯語，對薩依德的教育關切甚深，引導他進入（西方）文學與音樂的世界。身處一個西化的阿拉伯家庭，作為回教世界中的少數基督徒，薩依德雖然在父母親細心規劃的「巨繭」下成長，但無法避免地還是要接觸外界，面對許多令薩依德迷惑不安的處境。
一個簡單家族世系，確有林林總總這些曲折斷續的細節，我非但無法消化，也無法通曉，而且我無法了解她為什麼不索性就是個英國媽咪。我畢生保持這種多重認同 — 太多彼此衝突 — 而從無安頓的意識，同時痛切記得那股絕望的感覺。但願我們全是純阿拉伯人、純歐洲人，和純美國人、純基督徒、純回教徒、純埃及人，等等等。（p5）
我是個身份由許多難以確定 —先不說可疑— 的來路混合而成的非埃及人，置身何處都覺得格格不入，既無清晰可認的面貌，也沒有明確的方向。（p83）
我的美國身份困難重重，這美國身份裡藏著阿拉伯身份，但我從這阿拉伯身份得不到力量，只有尷尬和不適。（p123）
二、語言
受到母親的薰陶，加上殖民地學校的教育，薩依德對於阿拉伯與和英語皆運用自如。但即使是一個雙語精熟者，薩依德並不總是「語言優勢者」。語言仍給他帶來困擾，而語言的複雜度更展現在「用詞」與「腔調」上面。當處於某個情境，我們「選擇」使用一種語言，「選擇」加重某種口音，「選擇」使用某些詞語，目的除了爭取認同，就是排除他人。作為一個雙語精熟者，薩依德固然在許多情境得利，但這樣的條件也使他更能夠體會語言的「社會意義」。
我從來不曉得我開口第一個語言是什麼，是阿拉伯語還是英語，或哪個毫無疑問是我的語言。（p2）
我最早體會語言是一種藩籬，就是那一刻，雖然我了解他在說些什麼。它們是黎巴嫩腔，我是埃及腔，帶些巴勒斯坦話的餘韻。（p241）
英語雖然已經成為我的主要語言…我卻陷入一種怪異的處境，就是沒有自然或民族的立場來說英語。大約十四歲的時候，語言成為我一個非常敏感的問題。阿拉伯語是禁止的，是wog（中東佬）的，法語是「他們的」，不是我的語言，英語是明文規定的正式語言，卻又是可恨的英國人的語言而不能說。（p271）
三、國籍與宗教
由於父親的緣故，薩依德繼承到美國公民資格，但因為不是在美國出生，因此要成為公民，二十一歲之前必須至少在美國居住五年。這也是為什麼薩依德十五歲被父親送往美國接受教育的重要原因。由此可見他父親十分看重「美國公民」的身份。然而在「法定身份」以外，人還有許多不同的身份，而這些身份又跟處境產生複雜的作用。英國殖民地時代接受英國教育的「阿拉伯人」、講阿拉伯話的「非埃及人」、巴勒斯坦的「基督徒」…這些都可以算是薩依德所說的「不和諧音」。薩依德父母親的「巨繭」造就了某些矛盾屬性，也同時戰時避免某些衝突。但這樣的結構無法完全控制/保護薩依德，他終究必須面對一個被分類切割的破碎自我。
我們兼為巴勒斯坦/阿拉伯基督徒/美國人，被歷史支解而身份畸特，支離破裂，只賴父親事業有成而得局部維繫，給我們一種半幻妄、舒適但脆弱的邊緣性。（p369）
這些斷裂而矛盾的身份，帶給薩依德巨大的不確定感，歧異的身份找不到相對應的歸屬，無法被納入合適的分類架構。難怪薩依德會以「OUT OF PLACE」為回憶錄的書名，格格不入是一種焦慮、茫然、徬徨、無助，在薩依德把「寧取格格不入」當成自我定位之前，他無疑是困擾、無助而自厭的。
對這個世界，我是個可恥的外人。國族身份、真實的出身，以及過去的行為，似乎都是我的禍源；這些陰魂一個一個學校，一個一個群體，一個一個狀況纏著我，我拿它們一點辦法也沒有。（p187）
參、重組的框架：「被殖民」的成長歷程
薩依德在一九七六年的訪談中曾提到：「殖民主義和帝國主義對我來說不是抽象，而是特殊的經驗和生命的形式，具有幾乎不堪忍受的具體感」。在薩依德的童年與青少年階段，富裕的上層資產階級生活並沒有讓他深刻體會到殖民主義與帝國主義對的經濟壓迫。然而整個社會環境及教育制度仍然反映著殖民與帝國主義的色彩。我把「家庭教育」也納入「被殖民」的成長歷程。一方面感覺薩依德的父母也是在此特殊環境中成長，他們的教育構想也多少隱含著時代的獨特性。另外一方面，父親的期望與強硬作風，母親的關愛與柔性操控，似乎也是一種潛在的「殖民」，使用剛柔並濟的手段建構/引導薩依德的生活，讓他畏懼父親，讓他依賴母親，繼而被型塑成他們心目中的「愛德華」。綜合上述，殖民與帝國主義的大環境及學校制度、父母親為他建構的「巨繭」與教養過程，對薩依德而言都是一個外在的「框架」。在這個階段，他拼圖的範圍受框架的限制，在掙扎與矛盾中拼湊自己的圖像。
一、學校教育
薩依德所接受的學校教育主要分為「英式」及「美式」兩種。先後是GPS（英式）、CSAC（美式）及VC（英式）。但無論何種，對薩依德而言都是一種折磨。對於各種偏差行為，「調皮」或許是教師與父母的解釋，但薩依德在英國殖民學校被當成「想成為英國人的阿拉伯人」，那是一種英國觀點界定下的格格不入。
這學校沒有學習場所的趣味，但教員和許多學生純屬英國，給了我對殖民地權威的第一次長期接觸。我和校外的英國孩子並無接觸；隔著一條無形界線，他們藏在我不能進入的另一個世界。我深深覺得他們的姓名才是「正」名，他們的衣著、口音及交遊也和我完全不同。我記得從來不曾聽過他們提過「家」字，但在我心中，他們是有家的，而最深意義的「家」是我一直無緣的東西。（p57）
當薩依德以「美國公民子弟」進入美國學校時，本以為會比英國殖民學校來得自在，卻又發現自己更加格格不入。美國學校規定所有學生都上阿拉伯文，為了假裝Sigheed是美國名字，薩依德只好遮遮掩掩地跟著美國孩子學習「阿拉伯口語」，隱藏「阿拉伯語是自己母語的事實」，只為了避免被當一個「他者」。除了在衣著與飲食上有所差異，薩依德也體會到另一種學校生存規則。
Edward Sigheed這個姓名，聊備一格沒有問題，我也很快就有了幾分歸屬感，但每天早晨一上校車，看見他們全穿五花十色的襯衫、條紋襪子和便鞋，而我一身一絲不苟的灰短褲、正正經經的白襯衫和規規矩矩的歐洲鞋子，我內心就湧起一陣恐慌。（p110）
…父親拿出一條條紋襪子…我好像突然撈到一條救生索，日子就要好過了。我第二天就穿，接著又穿了一天，明顯神氣起來。可是校車上沒有一個人真的留意，而襪子不能不洗。我只有一雙襪子可以使人相信我是美國人…（p110）
男孩子之間有一套無形但不約而同的階級，其結構不是根據年資或地位，而是以體力、意志和運動表現為基礎。（p120）
十四歲時，薩依德又進入了一所以英國教育為宗的學校，沒有其他美國學生。薩依德在這裡與所有wogs（非白人）團結一體，與不服統治的學生同黨，挑戰校園內英國化的階級結構與規則，並且逐漸找到一種身為wogs的自在與認同，並且也感受到英國殖民帝國的式微，雖然在學校內，仍然具有相當的宰制權威。
校規第一條以斷言命令陳明：「英語為本校語言，凡使用其他語言者，發現一律嚴懲。」…衝著第一條規則，我們更加多說而不是少說阿拉伯語，作為對一個權力象徵的反抗…我在CSAC遮遮掩掩，現在變成一種自豪的造反姿勢，說阿拉伯語而不被抓到，或者更冒險，在課堂上使用的阿拉伯文既回答學業問題，同時含著對老師的攻擊。（p252）
我們學習英國的生活和語文、君主制度和國會、習慣和格調，我們在埃及、在任何地方都不可能用到的東西。當阿拉伯人說阿拉伯話，在VC是違規犯禁之事，他們因此從來不曾好好教導我們自己的語言、歷史、文化和地理。我們被當成英國孩子來考試，一級級、一年年追逐一個定義不明、永遠達不到的目標…我們都覺得我們低人一等，面對一個受傷的殖民強權，我們被迫將其語言和文化當成埃及的主導文化與語言來學習，這殖民強權雖然受了傷，卻很危險，有本事傷害我們。（p255）
二、家庭教育
家庭教育對薩依德產生無可置疑的深層影響，而主要關鍵角色就是薩依德強硬、權威的父親以及體貼而善用柔性策略的母親。對於雙親，除了細膩厚實的描寫，薩依德更心理分析似地揭露自己的深層情感。
我父親代表了權力與權威、理性主義紀律和壓抑情緒的一種非常結合；我後來明白，這在我整個人生中留下了印記。（p13）
他就是有辦法結合嚴厲、無法解讀的沈默，和那種怪異的父愛，然後像為這個結構加上蕾絲邊似的，飾以令人意外的寬厚大度。
我一直淹沒於父親的計畫、期望、訓練與教訓之中，他塑造並指揮我、我妹妹及母親，就像他那些影片記錄了他毫不放鬆的意志，要我們走向他，向前邁進，一切不必要的材料全部剪掉。（p107）
她對世界，包括對我，懷著極為深刻而從未化解的愛恨交雜，一種我從來無法了解的矛盾之情。（p15）
她養成一種非比尋常的本事，把你拉近，使你心悅誠服她是全心關注你的，然後，你一個不備，她已弄得你明白她判定你令人有憾。（p61）
她是能量的化身，對一切事物，整個家和我們的生活，不斷的刺探、下判斷，將我們每個人，加上我們的衣服、房間、隱藏的惡習、成就、問題都捲入她不斷擴大的運轉軌道。（p83）
雙親除了關注學業以外，薩依德特別刻畫雙親對於他「身體」的批評與控制。而這些互動造成他心理上對於身體的自卑，比不上父親的雄健，而「自我濫用」更成為雙親眼中難以寬恕的罪惡。
如今回顧我當時對自己身體的意識，我可以看出一套再三重複的糾正，都是父母命令而進行的，造成我覺得自己身子一無是處。「愛德華」一定是包在一個醜陋、固執的形狀裡，幾乎沒有一個地方對勁。（p85）
我感覺自己非常不願受到注目，因為我自覺身體上有數不清的缺陷，也深信這些缺陷反映了我內在的畸形。（p76）
我無法完全釋然的是，我的身體之爭，以及他執行的改造與體罰，在我心中注入了一股深遠的恐懼，我一生都在苦苦克服的恐懼。（p90）
我意識到，我的身體與性格擺在我生命中被派到的位置上都不自然，這意識產生了我身體不勝任的感覺。（p68）
薩依德要面對社會性的身份、語言、種族問題，在學校教育的框架中撿拾屬於自己的破片，拼湊自己與他人眼中的薩依德。父母的監督與控制，提供他成長的環境，但雙親的言行卻不斷傳遞一種訊息：「你需要我們的幫助！否則你永遠是調皮的！懦弱的！不專心的！沒有毅力的！自我濫用的！」外部的框架，限制了薩依德對於身份的追尋，內部的框架，限制了薩依德對於自我的掌控，此時的拼圖工作，只能在這樣的框架下進行。
肆、遺失的拼圖：空間的斷裂
鄉關何處？直接地點出了空間的失落。薩依德成長的三個地方，現在都不復存在。出生與幼時成長的巴勒斯坦，現在是以色列領土；英國殖民地埃及，也已經走入歷史。黎巴嫩經過二十年的內戰早已面目全非。然而失去的空間可以在記憶中追尋，巴勒斯坦的耶路撒冷是薩依德的出生地，也是家族的起源。在此處，薩依德感受的是自在安適。埃及的開羅，雖然物質環境優渥，但父母的教育期望與殖民地複雜的社會脈絡，對薩依德形成一種宰制壓力。黎巴嫩的都爾，則是薩依德一家的避暑地，也成為他暑假返「家」的地點，二十七年來抽離現實的避暑記憶。
二次世界大戰以後，我在開羅的生活逐漸形成一套規制，與日強化，耶路撒冷之行提供一種逃避……耶路撒冷才能享受離開那種生活的相對自由。（pp.27-28）
我父親的意思，來都爾是要盡可能、在一切層次上遠離他開羅事業的世界以及那個世界連帶的一切：車子、員工、電話、上班的裝束、文件，以及那個城市。休息，休息，休息。（p208）
伴隨著以色列建國運動的推展，巴勒斯坦人失去了巴勒斯坦，薩依德失去了他的故鄉。在十二歲男孩的眼中，並無法完全了解父親「我們也失去了一切」的含意。但這塊遺失的拼圖，後來卻是薩依德致力追尋的目標。
人沒有國家，沒有一個可以回去的地方；過去除了留下苦澀、無助的悔恨，別無意義，現在則無非日日排隊、滿懷焦慮尋找生計，以及貧窮、飢餓、羞辱…（p164）
我們似乎都已放棄巴勒斯坦，那永遠回不去的地方，不忍一提，只是默默、悲慘的想念。（p158）
時至今日，我覺得無法解釋，巴勒斯坦和喪失巴勒斯坦的悲劇支配我們好幾世代的生命，影響到我們認識的每一個人，深深改變我們的世界。（p161）
這三個地方，對薩依德各有不同的意義，而這些空間的失去，無疑也造成薩依德心中的悵惘。從留學美國開始，薩依德與故鄉的距離就越來越遠，而諷刺的是，導致他十五年被禁止回到埃及的原因，並非時局的變化，而是一份他父親要他簽字的違法合約。就在命運的安排下，薩依德在空間與心靈上都流離失所，漂泊他鄉。
我這輩子都在兩個豐富、充滿生意、滿佈歷史的大都會度過，就是耶路撒冷和開羅，現在完全喪失那一切，舉目只見原始的樹林、蘋果園，以及剝掉歷史的康乃迪克河谷和山巒。（p324）
伍、斷裂圖像的連結
當薩依德感受到「愛德華」以外的另一個自己時，逐漸握有了拼圖的掌控權，而不是由父母親全權代理。隨著拼圖的不斷重組，圖像的輪廓也越來越清晰，外在的框架也在質疑與反抗中漸次消解，轉化成薩依德尋求自身定位的線索。
不過，很奇怪，另外有一個我在我內裡抬頭…這個新的自我從我內裡一個我知道它存在，但極難得去探處的角落裡跑出來…我有個意志要超越「愛德華」已經接受的規則與界線。（p123）
如今想來，我當時其實渴望形跡敗露，被逼和我的罪刑對質；被置之此地，才能有現實世界裡的現實探險，從此脫掉父母所加的繫縛。（p256）
在父母親精心安排的「巨繭」中成長，薩依德雖然急迫想逃離這樣的結構，但內心卻同時存有一種結構崩解後的焦慮與不安，失去了父母親，他將會如何？
在我的形成期裡，我的整個自我意識都是現在式，我死命努力，不要掉回一個被說成本性難移的模式，也不要跌進被鐵口直斷會發生的沈淪。做這個我，意指永遠不得要領，永遠不得安頓，要時刻預料會被打岔或糾正，隱私被侵犯，我整個沒有把握的人被襲擊。我永遠格格不入。（p23）
我巴望他再好起來，好讓我們回到熟悉的關係裡，他支配，我暗地反抗，「愛德華」受教訓和威嚇，我另一個擴展，大體隱藏的自我等待時間，尋找它自己的道路，父親威臨的身影無法十分籠罩的道路。然而我也知道，他的力量與身影如論如何不愉快，都在一個巨變頻仍與劇烈動盪的世界裡為我提供了一套內化架構。（p360）
空間的斷裂，使他在物理空間與心靈空間都流離失所，在無止境的漂泊中思念故鄉。然而也基於這樣的特殊的成長經驗，使他發展出獨樹一格的自我定位：流浪的知識份子。在流浪的情境中，從不同的空間發現世界，尋找自己的方向。
我總覺得，置身同輩美國人之間，我若有所失，想念別的語言，尤其是阿拉伯語，我在應與之外生活、思想、感覺的語言。（p321）
你現在如果不出這趟門，不證實你的流動性，不放縱你失落迷途的恐懼，不凌越家庭生活的正常節奏，你在最近的未來一定是不會有機會的。（p300）
我先前被壓抑的東西現在被喚醒，思想發現（與自我發現）的複雜過程自此未曾稍輟。我到什麼地方都沒有家的感覺，至少在赫蒙山沒有，幾乎一切都格格不入，這給了我誘因，要尋找我的領土 — 不是社會領土，而是思想領土。（p319）
思想上的信念與對部族、宗派、國家的熱情忠誠之間無法調和的本質，開始在我內裡出現，而且至今無從彌合。我從來不覺得有必要彌合這道裂痕，我至今讓它們保持對立，而且始終覺得應該優先的是思想意識，而不是國族或部落意識，無論這種本末先後的取捨使一個人多麼孤獨。（p385）
偶爾，我體會到自己像一束常動的水流。我比較喜歡這意象，甚至許多人比較重視的那種固態自我的意象。這些水流，像一個人生命中的各項主題，在清醒時刻流動著，最佳狀況的時候不需外力去協調或調和。它們可能不合常情，可能格格不入，但至少它們流動不居，有其時，有其地，形成林林總總奇怪的結合在運動…我生命裡有這麼多不諧和音，已學會偏愛不要那麼處處人地皆宜，寧取格格不入。（p405）
六、結語
一些學者利用「再現」的觀點解釋薩依德的回憶錄，而我試著用蒙太奇的視覺效果來詮釋他的人生歷程。斷裂破碎的拼圖，原本是令他迷惘無奈的根源，最終依循著薩依德的意念，勾勒出自己的圖像。正如蒙太奇藝術般，那些各自有故事的拼圖，無論彼此多麼衝突矛盾、顏色多麼相差懸殊，在藝術家的探尋重組後，都能形成一幅協調的畫作，令人讚嘆。換個角度想，數百片全白的拼圖，縱使純淨無瑕，終究只能構成一片單調的慘白。唯有歧異對比的元素，獨特大膽的構圖，才能產生粗細、濃淡、色彩的變化。
薩依德真誠面對自己的多樣性，努力尋求連結的規則，將成長過程中「格格不入」、「人地不宜」的不確定性，轉化為自己選擇的獨特視野與生活方式，最終完成了一幅獨一無二的蒙太奇作品。他曾盼望自己是純阿拉伯人、純歐洲人，和純美國人、純基督徒、純回教徒、純埃及人，但如果真是如此，缺少了不同角色身份的激盪與衝擊，遺漏了「他者」的理解與詮釋，這幅蒙太奇作品還能如此感人肺腑、動人心弦嗎？
星期一, 1月 20, 2003
「學校制度的社會學分析」期末心得
碩班報告‧李昆翰
由於自己不是很用功，所以對於制度分析的概念還有點模糊，但歷史社會學與制度分析的角度與方法，提供了我不同的視野與切入點。覺得透過這樣的方法，對於教育制度的掌握與瞭解可以更立體，而不只相信一些當前的平面描述。以下心得主要分成三大部分，第一部份是關於制度分析的一些感想，第二部分則針對Archer的〈Social Origins of Educational Systems〉一文稍做摘要與分析，第三部分則是回顧台灣的歷史，從「統治者」的觀點簡單地分析過去台灣的教育。因為是心得的型態，所以並沒有正式地引註，有些觀念是直接用自己的文字書寫，看過的文獻列於參考書目。
一、制度與制度分析
社會之中，存在著各式各樣的制度，明顯可察的像是法律規章、社會習俗以及政治、經濟制度，有些雖然沒有白紙黑字加以條列細述，但卻深深影響每一個人，例如文化、規範、價值。為什麼要有這些制度？以Berger和Luckmann「神聖帷幕」的觀點來看，人類並不是生來就有足夠的能力在世界生存，所以他們必須建構一個社會的「帷幕」（canop）包圍自己，以完成或補足他們的生物性。擴展這個論點，人類社會需要確保文化世界的穩定，以保護個體免於社會失序（anomie）的威脅。因此社會制度是介於人類與物質環境的橋樑，藉由這些制度，人類的生活變得協調、有意義和連續。換句話說，制度帶給人類「安全穩定」的生活。
各種制度在社會中都具有相當的重要性，但制度並非驟然出現，而是經過長久的經驗積累與改進演變，甚至有些包含權力的運作。隨著時間過去，這些制度變得理所當然，而且變成社會行動背景的一部份，人們甚至不敢想像沒有這些制度會是怎樣的情景。絕大多數人相信制度，並且願意順從制度，因為這些制度的確產生「某些效用」，也維繫了有秩序的社會，例如學校制度。但從質疑的角度來看行於今日的各種制度，它們真的是正當適切的？形成過程是理性的？有沒有其他的替代選擇？這些制度中是否隱藏著宰制與剝削？其所產生的「效用」對誰有益？對誰有害？
Illich的「deschooling」主張，就是對學校制度的反省與質疑。在今日，學校制度常被視為「教育」的最佳代言人，似乎要接受教育就唯有上學一途，順著國小、國中、高中、大學、研究所層級而上，代表「教育程度」的提升。而論及學校制度，大多數人都會聯想到校園、年級、教室、班級、師生、課本、考試…缺少了某一項，就不怎麼像「學校」。對於這樣的迷思與盲目信賴，Illich大力韃伐「教育學校化」的現象，提出「學習網絡」的概念與替代方案，希望廢除學校制度，重新找回個人的創造性與自主性。雖然Illich的批評使我們重新反省學校制度的種種，不再視之為天經地義、理所當然，但是學校制度是否真的「有百害而無一利」？應該斷然地徹底廢除？我認為答案是否定的。一方面Illich所提出的替代方案，可行性受到質疑，施行後是否真的能提供更適切的教育？也沒有明確的證據。另一方面，社會中的各種制度基於特殊的社會需要，擔任不同的角色與任務，彼此間具有微妙的互動關連。在論及某種制度的存廢時，受影響的不只是制度本身，還必須慎重考慮可能牽動的其他層面。當制度消失而社會需要仍然存在時，隨之而來的「失序」現象該如何解決？替代方案是否能即時發揮效用？或者其他制度將取而代之？
承上，對於某種制度的瞭解與評判，不能僅止於制度本身，還必須擴及整個社會層面，探究此制度在社會中的任務、角色以及與其他制度的關連。僅分析當今現況尚不足以達成上述目標，回顧歷史、探究制度的起源與發展是非常重要的。因為制度的形成過程充滿各種變數，不見得是一個「必然」的發展歷程，而可能是各種因素聚合所產生的結果，具有某程度的「偶然」特質，但其形成也不是全無道理，追溯其起源，可以發現制度的形成與社會文化脈絡、時代背景有關，進而找出重要的影響因素。透過這樣的探索過程，將更清楚地掌握該制度的精髓，甚至戳破謊言呈顯真相。哪些部分不合時宜、應該革新，哪些部分關係重大，不可斷然捨棄，這樣的瞭解將有助於改革的進行。
二、教育制度的起源
近年來各種教育改革方案推陳出新，似乎這些改革將引領台灣的教育走向更美好的境地，但隨著各種方案的實施，這些人民期盼的「願景」好像逐漸幻滅。究竟怎樣的改革方向才是適切的？或許仍是眾說紛紜，但假使能夠更清楚地掌握現今教育制度的特質，從歷史中去尋找模式，釐清各種影響因素，提供現時考量與決策的重要基礎，至少不會進行盲目的改革、勞民傷財卻徒勞無功。在〈Social Origins of Educational Systems〉一文中，Archer針對教育制度的起源，作了深入的分析與探討，並以地方分權的英國與中央集權的法國為例，加以比較分析。在不同的歷史發展過程中，兩國形成了差異性極大的教育制度，而其中的過程、影響因素、使用策略與發展模式特別是關注的焦點。
在英法兩國的教育制度，都有著宗教色彩的源頭，但是其後卻朝不同的方向發展，形成各具特色的教育制度。無論如何，在發展歷程中，「誰擁有教育？」是一個重要的焦點。不同的團體爭奪教育的支配權，擁有教育的團體，能夠壟斷教育資源、透過規範來保護自己，並正當化自己的意識型態。在教育制度的發展過程中，教會、國家、政治箐英、經濟箐英、中產階級各種不同團體彼此角力、競賽，也促發了不同型態的教育。當挑戰者試圖爭取教育支配權的時候，可能採取不同的策略：取代或限制。「取代」的策略是提供一種新的制度，透過市場競爭以取代原來支配團體所掌控的制度，英國即屬於此種類型。「限制」則是利用政府強制力介入，使教育控制權轉移，法國屬之。由上可知，取代的策略與市場機制有關，地方分權的英國發展出多元且具彈性的教育制度；限制的策略與政府介入相結合，中央集權的法國發展出全國一致的教育制度。所以英法教育制度的形成，有其歷史背景與影響因素，絕非偶然。而當今教育制度所呈現的面貌與精神，也與過去的發展息息相關。
教育制度可形成四種制度化規則：統合化（unification）、系統化（systematization）、區隔化（differentiation）、專精化（specialization）。統合化在於收納將各種不同的教育制度，形成一個整體。系統化則形成各級各類教育的規範，訂定彼此間的關係，例如課程、師資培育、考試以及學制等等。區隔化使教育儘量不隸屬於其他機構、制度。專精化指教育成為一個愈來愈專門的工作，外人懂得少，教育人員懂得多。基本上，每一個制度或多或少都存在這四種制度化規則，不是截然劃分，只是四種規則的強弱、程度不同。一般說來，中央控制力較強的國家比較重視統合化與系統化，例如法國；而地方分權的國家重視區隔化與專精化，像是英國。透過這樣的分析，英法兩國教育制度發展的趨勢也更清楚地呈現在我們面前。
如果教育制度形成與發展的主軸是「教育支配者」的更替遞嬗，那麼各個時期的教育制度就與當時支配者的意識型態、資源壟斷與利益維護有密切相關，當這樣的關連被找出，對於當時的教育制度與政策，就能「知其然」並「知其所以然」，依此做評判也能較為公允。將焦點放整個發展歷程時，各時期的教育制度並不是截然無關、南轅北轍，而是呈顯出某種可依循的模式。在英國，教育支配權的爭奪，是透過「取代」的「遊戲規則」，支配權的成功在於「新」的教育制度取代「舊」的教育制度，展現了區隔化、專精化的趨勢，這與市場競爭與地方分權的社會脈絡有關。中央集權的法國則呈顯出「限制」的爭奪策略，透過強制力的介入，促成偏重統合化與系統化的發展。透過歷史的回顧與制度分析，英法兩國的教育制度得以「立體化」，而不是膚淺的平面化描述。立體化的瞭解提供豐富而有意義的資料，就像找到植物賴以生長的「根」，而不是只停留在對「花」、「葉」的分析。進行改革時，如果能從這樣的角度出發，能掌握此教育制度的利弊以及可能的發展方向，依此設計革新方案，才不至於緣木求魚、徒勞無功。
對於英法而言，教育制度比較傾向於自發地（autonomously）形成，換句話說，是經歷長久的演變與發展。以中國五千年的歷史來看，教育制度的形成也是非常值得探討的議題，但是以制度層面來看，現今的教育制度並非延續五千年來的傳統，而是取法他國所形成的。如同許多殖民國或者新興國家，其教育制度往往沿襲宗主國或者取法「先進國家」。在這種移植的情形下，所呈現的樣貌可能與英法等國大相逕庭。從歷史回顧及探索時，著重的焦點或許在於「為何選擇這樣的制度？」、「誰做的選擇？」、「基於怎麼樣的考量？」、「當時有幾種選擇？」、「制度的發展與演進」、「制度的廢除與取代」等面向。
三、從「統治者」看台灣的教育發展
回顧台灣的歷史，可說是命運多舛、歷經滄桑。單就近代這塊土地的統治者而言，荷蘭、西班牙到明鄭，接著滿清、日本到中華民國。不同的統治者，對於這塊土地有不同的定位；而相同的統治者，在不同的時期也有相異的施政方向。台灣教育制度的發展與演變，大致上也是與「統治者」的意圖息息相關，隨之左右。在大多數的時期，教育被當權者視為一種「工具」，人民的聲音與教育的主體性長久以來受到忽視。
荷蘭、西班牙是海權時代著名的殖民帝國，對於台灣的侵略，主要是基於經濟的考量，對於教育自然不是非常在意。荷蘭在台灣施行的教育主要目的是為了「安定殖民地」，教化是為了便於統治。學校的教師主要由教士擔任，內容以宗教為主。當時的〈學校設立要旨〉第一條：「學生定額三十人，有死亡、逃脫或被開除時得補其缺。」，從其中「逃脫」一詞，可以想見當時「教育」的性質為何。基於荷蘭殖民者的考量，對於殖民地教育自然以便於統治為最高指導原則。
明鄭時代，在陳永華的大力倡導下，建立了完整的學校系統，主要是為了培養人才、生聚教養，與中原抗衡，一方面也傳授反清復明的思想。西元1683年清朝將台灣正式納入版圖，但僅為福建省下的一府，歷時201年，直到1885年台灣才改為行省，但是一直都沒有派遣學政人員管理教育。建省以前，一切都依照內地的教育傳統。建省後在劉銘傳的領導下，才建立一些新式學校。在這個時期，台灣的教育制度主要都是延續中國的傳統，一直到清朝推動改革，才有新式的教育。
清末台灣割讓給日本，成為日本的殖民地。1991年台灣教育令公布，才建立正式的台灣教育體制。雖然日本對於教育頗為重視，而且教育的成效頗為顯著，優於當時中國大陸的一般水準。但基本上對於台灣人民的教育，仍是基於殖民的考量，打壓本土文化和語言，進行皇民化教育。日本在台灣施行的教育，已有許多學者專著討論，在此僅指出日本在台灣所推動的教育，始終具有殖民色彩，而且在生活習慣、語言使用方面的成效頗為顯著。日本人殖民台灣，雖然也遭受不少反抗與衝突，但整體說來是成功的，尤其在人民生活方式與習慣上，影響極深。透過教育，日本殖民政策。
西元1945年，台灣「光復」，中華民國政府的官員也開始接受台灣，然而接管的官員卻以「征服者」的姿態對待台灣，而且與其他省分的制度不同，政府設置「台灣省行政長官公署」作為統治機關，獨攬行政、立法、司法、軍事各項大權，很像日本總督府的翻版。光復初期的教育，重點在「除舊」與「佈新」：剷除日式教育的遺毒，進行中國化的教育。各級教育強調民族精神教育、國語文教育，希望增強民族意識，廓清奴化思想，將「皇民化」教育早日轉為「祖國化」的教育。由於日本的殖民，台灣人民的生活方式和思維與當時的中國人有差異，而比較像日本。但受到第二次世界大戰的影響，中國人對於日本人可說深惡痛絕，因此去除日本遺毒成為接管台灣的當務之急。在除舊與佈新的過程中，台灣人民的聲音又再次被忽略。
西元1949年，中國共產黨佔據大陸，國民黨政府撤退來台，對於台灣產生了極大的衝擊。原本一個不受重視的孤島，轉眼間成為「反共復國」的復興基地，針對整個中國設計的架構，驟然移到台灣這個「地方」，形成不相稱的龐大政府機構，一直到1998年底才完成精省。而國共對立的緊張氣氛，更加深政府對於台灣的控制。在教育上積極地推動大中國教育、反共教育、三民主義、民族精神教育等等，強調對於領袖的服從與國家的效忠。許多學者稱之為「黨化教育」。
在戒嚴時期，台灣的各項改革運動受到嚴密的監控與打壓，在教育方面亦是如此。雖然1968年通過〈九年國民教育實施條例〉，使國民教育的年限延長為九年，但「充實戡亂建國之力量」、「以民族精神及生活教育為中心」等內涵仍然沒有改變。而且這樣的政策是蔣中正所提出，而不是行政院或教育部，可見當時的決策大權仍然獨攬於少數人手上，民間的聲音仍是備受壓制或忽略，民主的理想尚未落實。1987年蔣經國解除戒嚴，使得台灣終於「解凍」，在長期的壓抑下，各種改革訴求如開閘之水奔流而出。數十年一成不變的教育，才也有改革的機會。近年來的教育改革，出現「本土化」、「反大中國」等訴求，民間與家長的參與也展現其影響力，有些民間團體更躍升為教育政策的主導角色。在國際交流頻仍的情形下，他國的教育制度與理念也成為台灣效法觀摩的對象，與昔日相比，可謂百家爭鳴，今日台灣的教育的確呈現多元的面貌。
以上簡略地敘述台灣在不同「統治者」的控制下，所形成的教育及主要特色。雖然有很多細節與重要事件沒有提及，詳細的教育制度與實際狀況也非寥寥幾個字可以呈現。在這裡只想簡單地呈現「統治者與教育」的關係，至少在台灣的歷史中，絕大多數「統治者」左右了教育的發展，人民的聲音與訴求很少能夠影響到教育的決策。而教育被統治者視為一種工具：「便於殖民」的工具、「反清復明」、「反共復國」的工具，毫無主體性可言。當教育被視為精神國防，不僅內要防日本遺毒、台灣本土意識，外要抵禦中共的思想荼毒，又要同時凝聚民族精神、愛國意識，在這種情況下，教育還能有多少自主？
今日我們當然可以嚴詞批判昔日各種政權的霸道與獨裁，如何地打壓台灣人民、忽略民主的精神。但回歸當時的情境，殖民帝國有可能為殖民地人民著想？光復初期，接管官員的心態是否也是其他中國人的心態？（台灣是日本的殖民地，日本戰敗，台灣也同樣是投降地區，應該接受佔領。而台灣人民的生活與思想需要好好地改造？）退守台灣的國民黨政府，在國共緊張對峙下，有可能採行開放的政治制度？推廣多元而彈性的教育？當統治者抱持「反攻大陸」、「一切等回大陸再說」的想法，台灣只是一個「地方」、「跳板」、「暫時安身之所」，在這種考量下，又會形成怎麼樣的教育制度？制度源於社會，評論一個制度時，不能抽離當時社會脈絡。而對於過往的批評，其意義在於作為未來的警惕與改革時的借鏡。
對於上述所提出的問題，要找出答案需要更深入廣泛的探討。只就「統治者」的意圖來分析，其實不是十分有意義。更重要的是教育制度中所隱含那些意識型態的衝突，各個「團體」如何影響教育制度的形成？就「誰握有教育」來看，我覺得，在台灣過去（較為）「獨裁」的制度下，教育支配權掌控在統治者手中，而當時的統治者是很少受到挑戰與質疑，因此統治者本身的意識型態，主宰著教育的發展：擔心青少年思想受到毒化，就會更加強對教育的管制，而不會想到這樣的管制也可能是一種毒化。另一方面，「誰是教育制度的受益者？」、「哪些團體能夠影響統治者的決策？」是政治箐英？經濟箐英？中產階級？台灣人民？學術菁英？也是值得探究的問題。尤其現今的教育制度的影響因素更加複雜，對於教育支配權的爭取，似乎越來越比過去獨裁時期激烈。
相較於台灣教育過去長期被統治者獨斷，近年來的教育改革至少比較活潑多元，這是值得可喜之處。但是或許由於長期受到限制與壓抑，現今的教育改革訴求好像沒有一個核心，見什麼要什麼！到底什麼是我們期盼的？什麼是我們該捨棄的？當拋去了國立編譯館的統一課本，接踵而來的卻是內容與銜接的混亂以及書商的利益考量。廢除聯考之後，多元入學方案似乎造成更大的不公與學生的負擔。或許我們都太期盼改革，以致錯亂了腳步，急著往前看，卻不願回頭省思。過去的教育是否真的一無可取？或者應該找出過去教育成效不佳的癥結在哪，對症下藥，而不要拿美國治眼的藥膏當作台灣人民保肝的靈藥。透過制度分析，可以更清楚地瞭解其來龍去脈以及影響因素，找到教育的根，或許有些影響力量不消除，無論怎麼改，結果都一樣。或許某個制度變動了，各種社會制度間的平衡也受到影響，人民是否能夠承擔這樣的後果？
進行制度分析的研究，並不是一個容易的任務，對於歷史、教育史、社會學、比較教育等學科都要有足夠的學識，雖然艱鉅，但這樣的任務卻非常重要。看到紅花綠葉非常豔麗，羨慕之餘將她們摘下，無論種在怎樣的土壤裡，美好都不會長久。台灣的教育，要有自己的根，才能開花結果，而制度分析正是一種尋根的途徑。
參考書目
汪知亭（1978）。台灣教育史料新編。台北：商務。
李筱峰（1999）。台灣史100件大事。台北：玉山。
何清欽（1980）。光復初期之台灣教育。高雄：復文。
林茂生（2000）。日本統治下台灣的學校教育。台北：農學。
Archer,M.(1979).Social origins of educational systems.London:Sage.
Illich,I.(1971).Deschooling society.New York:Harper & Row.
星期三, 7月 10, 2002
台灣第一部阿美語+國語的音樂故事書：「邦查WAWA放暑假」
碩班報告‧李昆翰
一、前言
目前原住民發展的最大阻礙是傳統文化與族語的流失，要衝破這樣的困境，家庭與社區是不可缺席的要角，然而大多數的原住民家庭與社區卻還沒有足夠的自覺與能力擔負這樣的任務，於是在多元文化、鄉土語言、母語教學等教育改革的訴求下，學校教育被賦予了教導原住民文化和語言的重大責任，但語言的延續與發展和語言環境息息相關，原住民語言流失的重要原因，就是語言環境受到破壞。浦忠成（2000）認為要營造原住民語言的環境，其關鍵在於為「習得語言」（language acquisition）安置一個適當的情境，使得兒童不必上學，不需老師或教科書，而是在日常的環境裡，從與周圍的人的交談溝通中，自然而然地學會語言。
由此看來，學校教育也許是個「教語言」的地方，但終究不是一個合適的「語言環境」。那麼除了家庭、社區與學校，有沒有其他可能的途徑？當我看到「邦查WAWA放暑假」這張音樂故事書專輯時，似乎找到了一個可能的答案。大多數人的童年都有「聽故事」的記憶和經驗，在聽故事的過程中，我們滿足了好奇心、豐富了想像力，更重要的是：在潛移默化之中，我們吸收了文化，也接觸了語言。當父母無暇講故事給孩子聽，當孩子遠離原鄉、身處異文化之中，像「邦查WAWA放暑假」這樣的有聲書，能不能提供孩子電視之外的另一種娛樂。不同於譁眾取寵的商業節目，「邦查WAWA放暑假」的製作群有著自己的理念，希望這張CD與簡單的文字，能夠讓孩子透過輕鬆的故事與音樂，接觸民住民的文化和語言，從寓教於樂進而啟發民族認同。以下分別介紹這張音樂故事書的製作背景、內容，並稍加評析反思。
二、簡介
廣播主持人、菜市場小販、採石工人、鐵匠、醫師、小孩同時出現在錄音室裡，這樣的組合大概令人難以想像，究竟是什麼樣的機緣會將這群人凝聚在一起？答案就是「邦查WAWA放暑假」，邦查（Pangtash）是阿美族對自己的自稱，而WAWA是孩子的意思。
職業不同、年齡不同、來自不同城鄉的人們，在白日的忙碌之後仍興致勃勃地來到錄音室，為的就是錄製台灣第一部阿美語、國語的音樂故事書：「邦查WAWA放暑假」。故事編導迪布斯是花蓮少數能以阿美語發聲主持節目的廣電人，對於這張專輯的製作動機，她說：
許多阿美族的年輕人早就忘了阿美語要怎麼說，許多阿美族的小孩根本不會說也聽不懂阿美語，許多中生代的阿美族父母，忙著求生活溫飽，說不說阿美語一點也不重要。而，許多會說阿美語的阿美族老人，只能說給自己聽。語言，是民族文化的根。如果失去了語言，民族文化也將日漸凋零。（引自邦查WAWA放暑假，1998）
為了能夠使孩子一邊聽故事，一邊能夠學習阿美語。搭配著CD，這張專輯還附有一本小冊子，以注音符號擬音，幫助聽這本音樂故事書的人能夠在熟悉的拼音系統下學習阿美語。除了語言的學習，這張專輯還希望破除社會對於阿美族的刻板印象，呈現出原住民在當下所面臨的問題與真實面貌，迪布斯說：
電視廣告上，台灣中產階級透過商品認識的阿美族文化是不存在的。阿美族的村子裡，並沒有穿著傳統服飾的族人走來走去，也沒有傳統歌聲迴旋。長久以來，人們習慣本位思考，總對自己不瞭解的人事物賦予想像，以為理當如此。就像阿德各提出的問題：「老師說，山地人都住在山上，可是我們又沒有住在山上。」沒錯，現代阿美族不住在山上，不再靠打獵捕魚為生，生活裡也不只有樣版的豐年祭，阿美語和國語的交錯使用才是他們真實的語言環境。（引自邦查WAWA放暑假，1998）
這張專輯描述一個都市原住民孩子阿德各，回到花蓮水璉外公家過暑假，學習阿美語、尋求身份認同的故事。從一開始不知道自己是「邦查」（阿美族），到最後驕傲地說「我是阿蜜司」，故事雖然不長，但內容情節都是現實中阿美族人所遭遇的問題，像是人口外流、兒童教育與隔代教養等。而穿插的音樂，除了傳統歌謠以外，還包含現代的創作，表示原住民音樂不只有過去，也不是那些標榜原住民歌手所唱的商業化歌曲，音樂的能量與創作來源，是貼近、融入真實生活的。
在這樣的理念下，「邦查WAWA放暑假」出版了，並榮獲一九九九年金曲獎最佳口語說講唱片獎。沒有說教，不勉強製造已不存在於生活中的阿美族傳統祭典，讓都市與原鄉的阿美族孩子，以及那些誤解阿美族文化的他族大人與小孩，都能瞭解現代阿美族人真實生活。
三、內容
邦查WAWA放暑假主要是透過旁白、對話與音樂交織而成，以下簡單地介紹CD中的二十八個段落，除了簡單的說明，也加上一些自己的評論。
（一）水璉之歌（歌謠）
（二）阿德各放暑假
阿德各要到水璉外公家過暑假，看到許多山地人，不禁興奮的叫了起來：「好多好多的山地人」。媽媽才告訴他：「我們就是山地人啊」。阿德各接著懷疑地回問：「老師說，山地人都住在山上，我們又沒有住在山上」，媽媽才又糾正「老師說的山地人就是原住民，可是，阿美族沒有住在山上啊！」
這段點出了阿德各的身份，一個過去不知道也沒有察覺自己是阿美族的都市原住民小孩，直到這天回水璉才發現自己的身份。在台灣，不知道有多少這樣迷失的孩子，有些可能終其一生都不知道自己留著原住民的血液，更遑論能為原住民發展盡一份心力了。其次，「老師說的話」顯然是一種刻板印象，然而如果沒有媽媽的糾正，或許這樣的偏見會一直存在孩子心中，教育工作者對此豈可不慎？多元文化教育的提倡，要從教師家長身上做起。
（三）開往水璉的橘色大客車
這段主要描述橘色大客車司機對乘客說的話：「臀部這麼大」、「胸部這麼大」、「吵得要命」、「真是很麻煩的一群」。單看文字可能會覺得有輕蔑之意，但是如果搭配CD所呈現出來的語調，會發現這是幽默輕鬆的。製作人鐘適芳補充如下：
在一趟擁塞的旅途中，行過斜坡路段，車子幾乎爬不上坡，司機使勁開，乘客開始緊張地鼓譟，司機卻幽默地回頭向身後的幾位老婦人說:「阿姨啊！妳們的屁股怎麼這麼大，車子都爬不上去了。」司機那麼一說，逗著老婦人樂呵呵，車上的乘客也相互以阿美語，接應著司機的笑話。對老婦人而言，那是一則愉悅的笑話，沒有不敬。那樣的反應，不同於我們文化中對於身體過度地警戒，卻也提醒了我，不可太主觀地思考這個故事的架構。（引自http://www.treesmusic.com/frame/frame-village.html，經過無聲的部落）
的確，對於這樣的對話，不該用自己的主觀文化價值去批判，「屁股、胸部」在漢人的文化中可能是一種禁忌，但是在阿美文化或是不同的情境中，卻沒有任何不敬的意思。而沿著海岸行駛，溝通各部落的橘色大客車，對於東海岸的居民來說，是南北交通所倚賴的重要工具，因此成為一個重要的象徵。這些內容真實地呈現阿美族的性情，真實的生活象徵不是打獵、捕魚、豐年祭，而是橘色的大客車。
（四）舞在旋律（歌謠）
（五）媽媽要去台北工作
說明因為媽媽要去台北工作，所以才把放暑假的阿德各送到外公家。原住民父母為了生計打拚，往往離鄉背井到都市工作，而將孩子交給祖父母或外公外婆照顧，隔代教養的情形普遍。相較之下，阿德各是比較幸運的，他平常與父母親同住，父愛母愛不虞匱乏，而藉由回外公家的機會，又能接觸阿美族語言與文化。
（六）阿德各到外公家
描述水璉的風景，並介紹當地的動物、植物與特產。
（七）往外公家的路上
往外公的路上，阿德各看到了許多植物，媽媽也藉此教他這些植物的特徵與阿美語名稱，最後提到了阿美族的巫婆，會跟魔鬼與祖先說話，還能在天上飛。
（八）巫婆之歌（歌謠）
（九）阿德各的外公
阿德各的外公曾經是個阿美的勇士，很會抓魚、釣魚，阿德各看見外公正在做各種捕魚器具，還說要帶阿德各去抓魚。
（十）外公捕魚去
媽媽說：「去海邊要注意，阿德各什麼時候去過海邊」。相較於外公，阿德各的外公善於釣魚、捕魚，是個「勇士」，而孫子卻「什麼時候去過海邊？」，祖孫二代的生活已是天差地遠。的確，現在的阿美族不再以捕魚為生，但是阿美傳統文化有多少是與大海相關的？阿美族的智慧，有多少是與漁獵有關的？孩子缺乏認識自己文化的媒介，也少了接觸海洋的機會，過去阿美族對於海洋的「共同經驗」，在新的一代產生了斷層。現在學校教育所教的「原住民傳統文化」，有多少只是記憶背誦？文字介紹？與自然一體、樂於分享的精神，我們教了嗎？過去，「勇士」是阿美族人的楷模，而現代的阿美族「勇士」，是怎麼樣的面貌？如果沒有了「阿美族勇士」，阿美族孩子的楷模在哪裡？
（十一）邦查之歌（歌謠）
（十二）抓螃蟹
外公叫阿德各去游泳，但是阿德各卻因為沒有帶泳褲，怕別人笑而不願意下水，呈現了一個都市小孩的拘謹。而其他小孩看到阿德各，笑著說：「好白喔好白喔！怎麼這麼白？」在都市中，穿泳褲是理所當然、膚色黑是特異，但是到了水璉，為了沒穿泳褲而不願下水是一種奇怪的行為，而膚色白反而變成是特異。在這裡可以看到不同環境、不同文化的差異，同樣的行為或特質，在不同的文化中，有著不一樣的評價。
（十三）阿德各與彩虹釣竿的故事
阿德各問自己名字的由來，原來阿德各是阿美族神話中的英雄，他射傷了一個不守規矩的太陽，受傷而殘缺的太陽就變成了月亮，而彩虹正是阿德各的釣竿變成的。
（十四）捕魚歌（歌謠）
（十五）阿美族的孩子
「因為爸爸媽媽要去城市賺錢工作，所以都不在家陪他們」、「沒有工作真不知該怎麼辦」、「阿美族的小孩，從小就自己洗衣服、自己煮飯、又要自己寫功課，哥哥姊姊還要照顧弟弟妹妹，他們不能變壞，因為爸爸媽媽不在家」。這些字句呈顯了原住民父母到城市工作，留小孩子在家的現象。這些字句讀來令人鼻酸，尤其是「他們不能變壞，因為爸爸媽媽不在家」。或許當這樣的情形很普遍時，小孩也有一套自己的詮釋，然而父母終年在外，雖然可能收入較豐，但對於孩子的成長不是件好事。CD中能安慰小孩，期勉他們自主獨立，但現實中政府應該提出改善原住民經濟的可行方案，使得原住民成人不再被迫離鄉背井，完整的家庭與社區是原住民發展的大本營。
（十六）爸媽不在家
「爸媽這星期不回來了，他們說台北那邊有工作」，所以孩子要幫弟妹煮菜煮飯。曾經到花蓮壽豐鄉平和國中出服務隊，就遇過這樣兼父母職的國中女生，她要為弟妹張羅飯菜、要從學校背水回去、要照顧弟妹的一切。當許多都市小孩打電動、看電影、嘻笑玩鬧的時候，她已經被迫變成一個大人。對於家庭與大環境，我們似乎很難改變，但是這樣的家庭與環境，卻又深深地影響一個孩子的生活。
（十七）蕃薯寮（歌謠）
（十八）烤地瓜
在學校考第一名的阿德各，來到了水璉，不僅跑步慢、常跌倒，當地小朋友還笑他不會生火、不會唱歌、不會打鳥，說他的第一名是「倒數第一名」。在不同的文化中，對於「第一名」的標準不同。在都市，考試成績是衡量第一名的依據，但是在水璉，能生火、能唱歌、能打鳥，才能夠稱為第一名。阿德各在這樣的經驗中，可以間接體會什麼樣的人才是「阿美族的第一名」、阿美族的文化價值是什麼。
在尋根的過程中，有人願意重新學習這些「阿美族技能」，但也有一些人放棄了，因為他們受到了挫折。曾訪問過一個在外唸書十多年的原住民學生，他說自己在學校表現不錯，可是回到原鄉，那邊的人覺得「唸書沒有什麼了不起」，另一方面因為離鄉太久，自己原住民技能也生疏了，變成「都市來的孩子」，在人際交往也產生隔閡，於是他變得不喜歡回家，在都市，他能夠擁有更多的成就感。在兩難之中，有人放棄了回歸原住民部落的路，他們可能是「都市裡的第一名」，但卻沒有辦法融入原住民的社區，無法得到認同。主流文化與原住民文化，都必須瞭解對方的「第一名」，接納對方的「第一名」，在這樣的交流中，才可能掌握「教育」的方向。在推動原住民教育的時候，我們著重的是哪種「第一名」？
（十九）孩子的歌（歌謠）
（二十）舅舅的數數歌（歌謠）
顧名思義，是教導孩子數數的兒歌，除此之外，歌詞中還表示出「分享」的概念。一杯酒、一棵檳榔、一根煙，都應該與大家分享。
（二十一）愛聽老人說故事
從前不管是小孩或是年輕人，都喜歡聽老人家說故事，他們一邊講故事、一邊唱歌，故事裡有阿美族的文化、工藝和歌曲，從中可以學得很多。阿美族沒有文字，知識與經驗的倚賴口耳相傳，聽故事不僅是一種娛樂，也是一種學習與教育。隨著族語流失，老人家的智慧無從傳遞，阿美族也面臨了文化的斷層。因此族語和文化的保存刻不容緩，可以從家庭、社區、學校多管齊下，其實有聲故事書也是其中一個可行的管道，孩子聽故事、學語言、接觸文化與歌曲。在家庭與社區的力量尚未凝聚，而學校教育流於形式化的時候，有聲故事書是原住民教育的新嘗試。
（二十二）阿德各外公說故事
外公用阿美語說了一整段故事，內容描述他小時候，老人家帶他去抓魚，而現在他帶阿德各去抓魚，以後阿德各老了，會說以前外公帶他去抓魚。簡單地說，這是呈現出一種世代間抓魚技術的傳承。然而阿德各卻完全聽不懂，再次凸顯祖孫間的語言障礙。沒有族語，沒有環境，阿美族智慧、技能與文化的傳承，的確面臨的重大的挑戰。
（二十三）老人叫風（口哨）
這是阿美族老人炎熱難耐時，吹口哨呼叫清風來的歌謠，原本幾近失傳，好不容易在迴谷先生的奔走學習下才保留下來。
（二十四）牛山放牛
對於小時候在牛山放牛的記憶。牛山因為豐富的生態資源，被劃為生態保護區，而前幾年被規劃為火力發電廠的預定地，當地居民團結起來抗爭，終於保住了這一塊淨土，這次勝利給予原住民運動極大的鼓舞。
（二十五）放牛的小孩（歌謠）
（二十六）邦查愛唱歌
從前的邦查很愛唱歌，不管在工作中或是聚會的時候，能夠唱上一整天、一整夜。傳統的歌謠唱完，還會自己創作歌曲，這樣的感覺真的很棒！
這段文字呈現在阿美族文化中，音樂就是生活，邦查愛唱歌，不是為了賺錢、不是為了出唱片，而是因為那就是生活的一部分。在當下的流行歌壇中，標榜原住民的歌手很多，他們很有音樂細胞與才華，但是他們的音樂不是原住民的音樂。當然我們沒有立場責怪他們，只是透過「邦查WAWA放暑假」，必須讓大眾瞭解阿美族是怎麼樣看待音樂，怎麼樣享受音樂，生活與音樂的契合才是阿美族文化的內涵。
（二十七）阿德各的豐年祭
阿德各穿著阿美族的服裝，配戴阿工作的刀子，要去參加豐年祭。他驕傲地說：「我是原住民，我是阿蜜司，我是厲害他們的阿德各」。阿德各找到了自己的身份，也以這樣的身份為傲。最後的一句話「我是厲害他們的阿德各」，雖然是國語，但卻是阿美族的語法。雖然阿德各對於阿美族的瞭解還不是很深，但至少是一個開始，多了一個人說「我是原住民，我是阿蜜司」，阿美族的力量就多了一分。
（二十八）迎賓舞曲（歌謠）
四、評析
剛拿到「邦查WAWA放暑假」的時候，不自覺地把它看做「教材」，而以比較死板的角度評價它。沒有解說，只靠注音符號怎麼學阿美語？一連串注音，怎麼知道哪些音節合起來是「手牽手」，哪些音節是「回家」？怎麼沒有說明阿美語的文法？總覺得故事段落銜接不怎麼流暢。但隨即發現自己的可笑，這張專輯原本就不是「語言教材」，它只是音樂故事書，讓孩子輕鬆地聽故事、聽音樂。回想幼時，聽故事總是似懂非懂，但卻樂在其中。透過故事，語言的學習是自然而然的，而在潛移默化中，故事的內涵已經印在心中。正如故事編導笛布斯所言：「為孩子提供一點小小的文化補給」，因此「邦查WAWA放暑假」是很輕鬆的娛樂，它就是「語言環境」中的一環，就是一種語言刺激，不需要把它看得太正式。
（一）文字
「邦查WAWA放暑假」用注音符號擬音的方式來幫助讀者學習阿美語，而不用羅馬拼音，是基於注音符號是大家比較熟悉的拼音系統，易於接受。我認為這樣的考量是合宜的，其實就像孩子聽老人家說故事，最主要是透過聲音來傳達，「邦查WAWA放暑假」亦是如此。為了維持聲調和口音的原貌，CD裡的配音人員都是阿美族人，孩子能夠聽到最真實的聲音，能夠有模仿的依據，注音符號只是輔助性質。通用拼音、漢語拼音、羅馬拼音，或許有的拼音系統比較能夠貼近原音，但是在「原音呈現」的面前，這些拼音系統反而不重要了。其實假若有了完整的「語言環境」，學習語言不見得需要拼音系統，如果今天「邦查WAWA放暑假」沒有附文字說明，它依舊能夠提供孩子很好的「語言刺激」，因為它有聲音。
（二）音樂
在音樂的選取上，兼顧傳統與現代，有阿美語也有國語。正如前述，阿美語和國語的交錯使用才是他們真實的語言環境。從CD中可以體會到，阿美族的音樂是貼近生活的，歌詞呈現阿美族的生活與民族性。
（三）主題
在情節的安排中，融入了許多阿美族當前所遭遇的問題：身份認同、文化差異、人口流失、必須早日獨立的阿美族孩子，文化斷層、祖孫隔閡。而故事內容也包含阿美族的生活、神話、傳統技能。或許這些主題並不新穎，但是卻是阿美族所真實面對的，而且綜觀台灣的音樂故事書或有聲書，能夠將這些融入其中的實在非常少見。比起譁眾取寵的膚淺娛樂，這樣的嘗試值得大力肯定。
（四）使用
對於比較幼小的孩子來說，「邦查WAWA放暑假」可以當作一個單純的故事CD，讓他們聽故事、聽音樂。而對於年紀較長的小孩，可以加入家長或教師的講解，其實它所包含的主題都是很好的教學內容，不管對於原住民或非原住民小孩，相信都能夠從中得到許多收穫。
（五）人力
「邦查WAWA放暑假」的製作，是阿美族人團結的展現。參與其中的，不是大學教授、不是高知識份子、不是專業音樂工作者，他們是最平凡不過的市場小販、採石工人、醫生與國小學生，但他們表現出熱情與活力，呈現真實面貌而不牽強附會、矯揉做作，成就了這個空前而意義深遠的專輯。當前，學校似乎是原住民教育的主力，但是家庭與社區仍舊擁有相當多的資源，端賴我們如何去發掘與運用，而透過這樣的交流，家庭與社區也能逐漸凝聚出自己的力量。原住民教育要推展要落實，所需的人力不在政治、學術界，而在於基層的每個個體。
（六）回饋
大大樹音樂圖像除了製作「邦查WAWA放暑假」CD出版銷售外，還另行製作四百埢卡帶，免費贈送花東各地部落小學。這樣的回饋極具意義，而學校缺乏母語師資時，非常需要這方面的資源，特別在西部或是家庭與社區可能更有這樣的需求。
五、 結語
在現代孩子的心中，西遊記的孫悟空、三國演義裡的英雄豪傑逐漸失去舞台，取而代之的明星是哈利波特與迪士尼卡通人物；隨著國際化、本土化的強烈訴求，英語與閩南語各自在台灣打下了一片江山，彷彿成為孩子們必修的學分。但是原住民孩子有什麼？在成長的過程中，大多數的原住民小孩是孤單的一群。沒有父母在家，沒有人講故事，沒有人教他自己的文化，甚至沒有人告訴他：「你是原住民」。
另一方面，過去強勢的國語政策使得原住民語言受到打壓與歧視，而經濟的困窘又造成原鄉人口流失，族語與文化失去了傳承的大本營。UNSECO指出，語言是建構與認知思想與世界觀所不可取代的工具，當一種語言死亡或消失時，即意味著該語言相關思想觀念與文化的永久喪失（中國時報，2002）。因為語言的斷層，使得祖孫無法交談，家庭情感與記憶無法傳承。而以民族的層面來說，族語是民族認同建立的重要憑藉，族語流失，原住民也失去了民族主體性。因此語言的失落也是一個民族的失落，原住民族要復興，找回自己的語言便成為當務之急。
傳統文化與族語的流失，是當前原住民的困境，也是原住民發展的最大阻礙。但是這樣的任務只靠學校的力量就能達成嗎？曹逢甫分析指出，方言流失主要是因為電視節目的國語化，閩、客和少數民族的子女都是在看國語為主的電視節目中長大，家庭失去傳遞族語的功能，廣播電視的影響力比學校的教學影響力大多了。
因此我們必須思考，在學校之外，原住民族族語教育應該有其他更自然而有效的途徑。除了家庭、社區、學校與廣播電視，我認為「有聲書」、「音樂故事書」是一種新的嘗試，它的對象可以是幼兒、可以是成人、可以是原住民、可以是非原住民。它提供了一種「聽的」語言環境，而且將原住民文化的內涵融入其中，它是故事、它是娛樂、也是一種教材，讓聽故事成為一種潛移默化的過程，聽故事就是學習、就是教育。
湯廷池（1998）認為：「今後台灣的母語教育所應努力的方向是：盡量以『習得語言』的方式學會自己的族群的母語或其他族群的語言，然後再以『學習語言』的方式來補救『習得語言』的不足。因此，族語的學習不能只靠學校，也不能只針對孩子，必須試著營造一個完善的語言環境，包含家庭、社區、學校、廣播電視等等。說實在的，這並不是一個簡單的工程，但卻是治本的作法。然而除了大工程以外，有沒有一些現階段易行，而且能夠得到迴響的作法？
「邦查WAWA放暑假」就是一個勇敢的嘗試。相較於學校的制式化與虛應故事，相較於家庭與社區的改造，相較於要家長大人重新學族語，「邦查WAWA放暑假」這樣的有聲書，其實可行性與成效頗高，而且能夠引入社區資源、啟發原住民意識。更重要的，在當前原住民的大環境中（人口外流、大人忙於生計、社區凋零、電視是小孩的主要娛樂），它的確符合孩子生長過程中的需求。孩子需要這樣的媒介來瞭解原住民文化，他們不能等原住民師資充足，不能等原住民語言教學上軌道，不能等家長大人們回到社區，因為他們正在成長！成長是無法等待的！
「有聲書」、「音樂故事書」是原住民教育的新嘗試，族語與文化的復興，不一定要搞得很偉大，不妨從聽故事開始。
參考資料
大大樹音樂圖像（1998）。邦查WAWA放暑假。台北：大大樹音樂圖像。
浦忠成（2000）。原住民語言環境營造芻議。課程與教學通訊，3。
曹逢甫（不詳）。「失語」症亡羊補牢已太晚。2002/7/4，http://www.ttnn.com/cna/020222/s17_b.html。
湯廷池（1998）。母語教育：理論與實際。發表於新竹師範學院主辦「台灣母語教學研討會論文集」，新竹。
鐘適芳（不詳）。經過無聲的部落。2002/7/4，取自http://www.treesmusic.com/frame/frame-village.html。
國語同化 台灣方言 逾半逐漸消失。（2002，2月21日），中國時報。
後記：
在花東參觀了幾所別具特別的學校，回來台北又無意間發展這一張專輯，覺得真實地可以感受到這些人們的付出奉獻，執著地實踐他們的理念。雖然要對抗大環境非常困難，但是在這些人的努力下，世界的確改變了，一點一滴的改變或許無聲無息，但卻是扎扎實實的。感動，似乎是從事教育不可或缺的，當我們受到感動，才能製造感動。雖然這篇報告寫的不怎麼學術，請老師看在我「受感動」的份上，不要太嚴苛。
P.S.發現陳明珠校長在水璉國小時，也參與了這張專輯的製作，書中學生的皮雕作品都是她指導的。
一、前言
目前原住民發展的最大阻礙是傳統文化與族語的流失，要衝破這樣的困境，家庭與社區是不可缺席的要角，然而大多數的原住民家庭與社區卻還沒有足夠的自覺與能力擔負這樣的任務，於是在多元文化、鄉土語言、母語教學等教育改革的訴求下，學校教育被賦予了教導原住民文化和語言的重大責任，但語言的延續與發展和語言環境息息相關，原住民語言流失的重要原因，就是語言環境受到破壞。浦忠成（2000）認為要營造原住民語言的環境，其關鍵在於為「習得語言」（language acquisition）安置一個適當的情境，使得兒童不必上學，不需老師或教科書，而是在日常的環境裡，從與周圍的人的交談溝通中，自然而然地學會語言。
由此看來，學校教育也許是個「教語言」的地方，但終究不是一個合適的「語言環境」。那麼除了家庭、社區與學校，有沒有其他可能的途徑？當我看到「邦查WAWA放暑假」這張音樂故事書專輯時，似乎找到了一個可能的答案。大多數人的童年都有「聽故事」的記憶和經驗，在聽故事的過程中，我們滿足了好奇心、豐富了想像力，更重要的是：在潛移默化之中，我們吸收了文化，也接觸了語言。當父母無暇講故事給孩子聽，當孩子遠離原鄉、身處異文化之中，像「邦查WAWA放暑假」這樣的有聲書，能不能提供孩子電視之外的另一種娛樂。不同於譁眾取寵的商業節目，「邦查WAWA放暑假」的製作群有著自己的理念，希望這張CD與簡單的文字，能夠讓孩子透過輕鬆的故事與音樂，接觸民住民的文化和語言，從寓教於樂進而啟發民族認同。以下分別介紹這張音樂故事書的製作背景、內容，並稍加評析反思。
二、簡介
廣播主持人、菜市場小販、採石工人、鐵匠、醫師、小孩同時出現在錄音室裡，這樣的組合大概令人難以想像，究竟是什麼樣的機緣會將這群人凝聚在一起？答案就是「邦查WAWA放暑假」，邦查（Pangtash）是阿美族對自己的自稱，而WAWA是孩子的意思。
職業不同、年齡不同、來自不同城鄉的人們，在白日的忙碌之後仍興致勃勃地來到錄音室，為的就是錄製台灣第一部阿美語、國語的音樂故事書：「邦查WAWA放暑假」。故事編導迪布斯是花蓮少數能以阿美語發聲主持節目的廣電人，對於這張專輯的製作動機，她說：
許多阿美族的年輕人早就忘了阿美語要怎麼說，許多阿美族的小孩根本不會說也聽不懂阿美語，許多中生代的阿美族父母，忙著求生活溫飽，說不說阿美語一點也不重要。而，許多會說阿美語的阿美族老人，只能說給自己聽。語言，是民族文化的根。如果失去了語言，民族文化也將日漸凋零。（引自邦查WAWA放暑假，1998）
為了能夠使孩子一邊聽故事，一邊能夠學習阿美語。搭配著CD，這張專輯還附有一本小冊子，以注音符號擬音，幫助聽這本音樂故事書的人能夠在熟悉的拼音系統下學習阿美語。除了語言的學習，這張專輯還希望破除社會對於阿美族的刻板印象，呈現出原住民在當下所面臨的問題與真實面貌，迪布斯說：
電視廣告上，台灣中產階級透過商品認識的阿美族文化是不存在的。阿美族的村子裡，並沒有穿著傳統服飾的族人走來走去，也沒有傳統歌聲迴旋。長久以來，人們習慣本位思考，總對自己不瞭解的人事物賦予想像，以為理當如此。就像阿德各提出的問題：「老師說，山地人都住在山上，可是我們又沒有住在山上。」沒錯，現代阿美族不住在山上，不再靠打獵捕魚為生，生活裡也不只有樣版的豐年祭，阿美語和國語的交錯使用才是他們真實的語言環境。（引自邦查WAWA放暑假，1998）
這張專輯描述一個都市原住民孩子阿德各，回到花蓮水璉外公家過暑假，學習阿美語、尋求身份認同的故事。從一開始不知道自己是「邦查」（阿美族），到最後驕傲地說「我是阿蜜司」，故事雖然不長，但內容情節都是現實中阿美族人所遭遇的問題，像是人口外流、兒童教育與隔代教養等。而穿插的音樂，除了傳統歌謠以外，還包含現代的創作，表示原住民音樂不只有過去，也不是那些標榜原住民歌手所唱的商業化歌曲，音樂的能量與創作來源，是貼近、融入真實生活的。
在這樣的理念下，「邦查WAWA放暑假」出版了，並榮獲一九九九年金曲獎最佳口語說講唱片獎。沒有說教，不勉強製造已不存在於生活中的阿美族傳統祭典，讓都市與原鄉的阿美族孩子，以及那些誤解阿美族文化的他族大人與小孩，都能瞭解現代阿美族人真實生活。
三、內容
邦查WAWA放暑假主要是透過旁白、對話與音樂交織而成，以下簡單地介紹CD中的二十八個段落，除了簡單的說明，也加上一些自己的評論。
（一）水璉之歌（歌謠）
（二）阿德各放暑假
阿德各要到水璉外公家過暑假，看到許多山地人，不禁興奮的叫了起來：「好多好多的山地人」。媽媽才告訴他：「我們就是山地人啊」。阿德各接著懷疑地回問：「老師說，山地人都住在山上，我們又沒有住在山上」，媽媽才又糾正「老師說的山地人就是原住民，可是，阿美族沒有住在山上啊！」
這段點出了阿德各的身份，一個過去不知道也沒有察覺自己是阿美族的都市原住民小孩，直到這天回水璉才發現自己的身份。在台灣，不知道有多少這樣迷失的孩子，有些可能終其一生都不知道自己留著原住民的血液，更遑論能為原住民發展盡一份心力了。其次，「老師說的話」顯然是一種刻板印象，然而如果沒有媽媽的糾正，或許這樣的偏見會一直存在孩子心中，教育工作者對此豈可不慎？多元文化教育的提倡，要從教師家長身上做起。
（三）開往水璉的橘色大客車
這段主要描述橘色大客車司機對乘客說的話：「臀部這麼大」、「胸部這麼大」、「吵得要命」、「真是很麻煩的一群」。單看文字可能會覺得有輕蔑之意，但是如果搭配CD所呈現出來的語調，會發現這是幽默輕鬆的。製作人鐘適芳補充如下：
在一趟擁塞的旅途中，行過斜坡路段，車子幾乎爬不上坡，司機使勁開，乘客開始緊張地鼓譟，司機卻幽默地回頭向身後的幾位老婦人說:「阿姨啊！妳們的屁股怎麼這麼大，車子都爬不上去了。」司機那麼一說，逗著老婦人樂呵呵，車上的乘客也相互以阿美語，接應著司機的笑話。對老婦人而言，那是一則愉悅的笑話，沒有不敬。那樣的反應，不同於我們文化中對於身體過度地警戒，卻也提醒了我，不可太主觀地思考這個故事的架構。（引自http://www.treesmusic.com/frame/frame-village.html，經過無聲的部落）
的確，對於這樣的對話，不該用自己的主觀文化價值去批判，「屁股、胸部」在漢人的文化中可能是一種禁忌，但是在阿美文化或是不同的情境中，卻沒有任何不敬的意思。而沿著海岸行駛，溝通各部落的橘色大客車，對於東海岸的居民來說，是南北交通所倚賴的重要工具，因此成為一個重要的象徵。這些內容真實地呈現阿美族的性情，真實的生活象徵不是打獵、捕魚、豐年祭，而是橘色的大客車。
（四）舞在旋律（歌謠）
（五）媽媽要去台北工作
說明因為媽媽要去台北工作，所以才把放暑假的阿德各送到外公家。原住民父母為了生計打拚，往往離鄉背井到都市工作，而將孩子交給祖父母或外公外婆照顧，隔代教養的情形普遍。相較之下，阿德各是比較幸運的，他平常與父母親同住，父愛母愛不虞匱乏，而藉由回外公家的機會，又能接觸阿美族語言與文化。
（六）阿德各到外公家
描述水璉的風景，並介紹當地的動物、植物與特產。
（七）往外公家的路上
往外公的路上，阿德各看到了許多植物，媽媽也藉此教他這些植物的特徵與阿美語名稱，最後提到了阿美族的巫婆，會跟魔鬼與祖先說話，還能在天上飛。
（八）巫婆之歌（歌謠）
（九）阿德各的外公
阿德各的外公曾經是個阿美的勇士，很會抓魚、釣魚，阿德各看見外公正在做各種捕魚器具，還說要帶阿德各去抓魚。
（十）外公捕魚去
媽媽說：「去海邊要注意，阿德各什麼時候去過海邊」。相較於外公，阿德各的外公善於釣魚、捕魚，是個「勇士」，而孫子卻「什麼時候去過海邊？」，祖孫二代的生活已是天差地遠。的確，現在的阿美族不再以捕魚為生，但是阿美傳統文化有多少是與大海相關的？阿美族的智慧，有多少是與漁獵有關的？孩子缺乏認識自己文化的媒介，也少了接觸海洋的機會，過去阿美族對於海洋的「共同經驗」，在新的一代產生了斷層。現在學校教育所教的「原住民傳統文化」，有多少只是記憶背誦？文字介紹？與自然一體、樂於分享的精神，我們教了嗎？過去，「勇士」是阿美族人的楷模，而現代的阿美族「勇士」，是怎麼樣的面貌？如果沒有了「阿美族勇士」，阿美族孩子的楷模在哪裡？
（十一）邦查之歌（歌謠）
（十二）抓螃蟹
外公叫阿德各去游泳，但是阿德各卻因為沒有帶泳褲，怕別人笑而不願意下水，呈現了一個都市小孩的拘謹。而其他小孩看到阿德各，笑著說：「好白喔好白喔！怎麼這麼白？」在都市中，穿泳褲是理所當然、膚色黑是特異，但是到了水璉，為了沒穿泳褲而不願下水是一種奇怪的行為，而膚色白反而變成是特異。在這裡可以看到不同環境、不同文化的差異，同樣的行為或特質，在不同的文化中，有著不一樣的評價。
（十三）阿德各與彩虹釣竿的故事
阿德各問自己名字的由來，原來阿德各是阿美族神話中的英雄，他射傷了一個不守規矩的太陽，受傷而殘缺的太陽就變成了月亮，而彩虹正是阿德各的釣竿變成的。
（十四）捕魚歌（歌謠）
（十五）阿美族的孩子
「因為爸爸媽媽要去城市賺錢工作，所以都不在家陪他們」、「沒有工作真不知該怎麼辦」、「阿美族的小孩，從小就自己洗衣服、自己煮飯、又要自己寫功課，哥哥姊姊還要照顧弟弟妹妹，他們不能變壞，因為爸爸媽媽不在家」。這些字句呈顯了原住民父母到城市工作，留小孩子在家的現象。這些字句讀來令人鼻酸，尤其是「他們不能變壞，因為爸爸媽媽不在家」。或許當這樣的情形很普遍時，小孩也有一套自己的詮釋，然而父母終年在外，雖然可能收入較豐，但對於孩子的成長不是件好事。CD中能安慰小孩，期勉他們自主獨立，但現實中政府應該提出改善原住民經濟的可行方案，使得原住民成人不再被迫離鄉背井，完整的家庭與社區是原住民發展的大本營。
（十六）爸媽不在家
「爸媽這星期不回來了，他們說台北那邊有工作」，所以孩子要幫弟妹煮菜煮飯。曾經到花蓮壽豐鄉平和國中出服務隊，就遇過這樣兼父母職的國中女生，她要為弟妹張羅飯菜、要從學校背水回去、要照顧弟妹的一切。當許多都市小孩打電動、看電影、嘻笑玩鬧的時候，她已經被迫變成一個大人。對於家庭與大環境，我們似乎很難改變，但是這樣的家庭與環境，卻又深深地影響一個孩子的生活。
（十七）蕃薯寮（歌謠）
（十八）烤地瓜
在學校考第一名的阿德各，來到了水璉，不僅跑步慢、常跌倒，當地小朋友還笑他不會生火、不會唱歌、不會打鳥，說他的第一名是「倒數第一名」。在不同的文化中，對於「第一名」的標準不同。在都市，考試成績是衡量第一名的依據，但是在水璉，能生火、能唱歌、能打鳥，才能夠稱為第一名。阿德各在這樣的經驗中，可以間接體會什麼樣的人才是「阿美族的第一名」、阿美族的文化價值是什麼。
在尋根的過程中，有人願意重新學習這些「阿美族技能」，但也有一些人放棄了，因為他們受到了挫折。曾訪問過一個在外唸書十多年的原住民學生，他說自己在學校表現不錯，可是回到原鄉，那邊的人覺得「唸書沒有什麼了不起」，另一方面因為離鄉太久，自己原住民技能也生疏了，變成「都市來的孩子」，在人際交往也產生隔閡，於是他變得不喜歡回家，在都市，他能夠擁有更多的成就感。在兩難之中，有人放棄了回歸原住民部落的路，他們可能是「都市裡的第一名」，但卻沒有辦法融入原住民的社區，無法得到認同。主流文化與原住民文化，都必須瞭解對方的「第一名」，接納對方的「第一名」，在這樣的交流中，才可能掌握「教育」的方向。在推動原住民教育的時候，我們著重的是哪種「第一名」？
（十九）孩子的歌（歌謠）
（二十）舅舅的數數歌（歌謠）
顧名思義，是教導孩子數數的兒歌，除此之外，歌詞中還表示出「分享」的概念。一杯酒、一棵檳榔、一根煙，都應該與大家分享。
（二十一）愛聽老人說故事
從前不管是小孩或是年輕人，都喜歡聽老人家說故事，他們一邊講故事、一邊唱歌，故事裡有阿美族的文化、工藝和歌曲，從中可以學得很多。阿美族沒有文字，知識與經驗的倚賴口耳相傳，聽故事不僅是一種娛樂，也是一種學習與教育。隨著族語流失，老人家的智慧無從傳遞，阿美族也面臨了文化的斷層。因此族語和文化的保存刻不容緩，可以從家庭、社區、學校多管齊下，其實有聲故事書也是其中一個可行的管道，孩子聽故事、學語言、接觸文化與歌曲。在家庭與社區的力量尚未凝聚，而學校教育流於形式化的時候，有聲故事書是原住民教育的新嘗試。
（二十二）阿德各外公說故事
外公用阿美語說了一整段故事，內容描述他小時候，老人家帶他去抓魚，而現在他帶阿德各去抓魚，以後阿德各老了，會說以前外公帶他去抓魚。簡單地說，這是呈現出一種世代間抓魚技術的傳承。然而阿德各卻完全聽不懂，再次凸顯祖孫間的語言障礙。沒有族語，沒有環境，阿美族智慧、技能與文化的傳承，的確面臨的重大的挑戰。
（二十三）老人叫風（口哨）
這是阿美族老人炎熱難耐時，吹口哨呼叫清風來的歌謠，原本幾近失傳，好不容易在迴谷先生的奔走學習下才保留下來。
（二十四）牛山放牛
對於小時候在牛山放牛的記憶。牛山因為豐富的生態資源，被劃為生態保護區，而前幾年被規劃為火力發電廠的預定地，當地居民團結起來抗爭，終於保住了這一塊淨土，這次勝利給予原住民運動極大的鼓舞。
（二十五）放牛的小孩（歌謠）
（二十六）邦查愛唱歌
從前的邦查很愛唱歌，不管在工作中或是聚會的時候，能夠唱上一整天、一整夜。傳統的歌謠唱完，還會自己創作歌曲，這樣的感覺真的很棒！
這段文字呈現在阿美族文化中，音樂就是生活，邦查愛唱歌，不是為了賺錢、不是為了出唱片，而是因為那就是生活的一部分。在當下的流行歌壇中，標榜原住民的歌手很多，他們很有音樂細胞與才華，但是他們的音樂不是原住民的音樂。當然我們沒有立場責怪他們，只是透過「邦查WAWA放暑假」，必須讓大眾瞭解阿美族是怎麼樣看待音樂，怎麼樣享受音樂，生活與音樂的契合才是阿美族文化的內涵。
（二十七）阿德各的豐年祭
阿德各穿著阿美族的服裝，配戴阿工作的刀子，要去參加豐年祭。他驕傲地說：「我是原住民，我是阿蜜司，我是厲害他們的阿德各」。阿德各找到了自己的身份，也以這樣的身份為傲。最後的一句話「我是厲害他們的阿德各」，雖然是國語，但卻是阿美族的語法。雖然阿德各對於阿美族的瞭解還不是很深，但至少是一個開始，多了一個人說「我是原住民，我是阿蜜司」，阿美族的力量就多了一分。
（二十八）迎賓舞曲（歌謠）
四、評析
剛拿到「邦查WAWA放暑假」的時候，不自覺地把它看做「教材」，而以比較死板的角度評價它。沒有解說，只靠注音符號怎麼學阿美語？一連串注音，怎麼知道哪些音節合起來是「手牽手」，哪些音節是「回家」？怎麼沒有說明阿美語的文法？總覺得故事段落銜接不怎麼流暢。但隨即發現自己的可笑，這張專輯原本就不是「語言教材」，它只是音樂故事書，讓孩子輕鬆地聽故事、聽音樂。回想幼時，聽故事總是似懂非懂，但卻樂在其中。透過故事，語言的學習是自然而然的，而在潛移默化中，故事的內涵已經印在心中。正如故事編導笛布斯所言：「為孩子提供一點小小的文化補給」，因此「邦查WAWA放暑假」是很輕鬆的娛樂，它就是「語言環境」中的一環，就是一種語言刺激，不需要把它看得太正式。
（一）文字
「邦查WAWA放暑假」用注音符號擬音的方式來幫助讀者學習阿美語，而不用羅馬拼音，是基於注音符號是大家比較熟悉的拼音系統，易於接受。我認為這樣的考量是合宜的，其實就像孩子聽老人家說故事，最主要是透過聲音來傳達，「邦查WAWA放暑假」亦是如此。為了維持聲調和口音的原貌，CD裡的配音人員都是阿美族人，孩子能夠聽到最真實的聲音，能夠有模仿的依據，注音符號只是輔助性質。通用拼音、漢語拼音、羅馬拼音，或許有的拼音系統比較能夠貼近原音，但是在「原音呈現」的面前，這些拼音系統反而不重要了。其實假若有了完整的「語言環境」，學習語言不見得需要拼音系統，如果今天「邦查WAWA放暑假」沒有附文字說明，它依舊能夠提供孩子很好的「語言刺激」，因為它有聲音。
（二）音樂
在音樂的選取上，兼顧傳統與現代，有阿美語也有國語。正如前述，阿美語和國語的交錯使用才是他們真實的語言環境。從CD中可以體會到，阿美族的音樂是貼近生活的，歌詞呈現阿美族的生活與民族性。
（三）主題
在情節的安排中，融入了許多阿美族當前所遭遇的問題：身份認同、文化差異、人口流失、必須早日獨立的阿美族孩子，文化斷層、祖孫隔閡。而故事內容也包含阿美族的生活、神話、傳統技能。或許這些主題並不新穎，但是卻是阿美族所真實面對的，而且綜觀台灣的音樂故事書或有聲書，能夠將這些融入其中的實在非常少見。比起譁眾取寵的膚淺娛樂，這樣的嘗試值得大力肯定。
（四）使用
對於比較幼小的孩子來說，「邦查WAWA放暑假」可以當作一個單純的故事CD，讓他們聽故事、聽音樂。而對於年紀較長的小孩，可以加入家長或教師的講解，其實它所包含的主題都是很好的教學內容，不管對於原住民或非原住民小孩，相信都能夠從中得到許多收穫。
（五）人力
「邦查WAWA放暑假」的製作，是阿美族人團結的展現。參與其中的，不是大學教授、不是高知識份子、不是專業音樂工作者，他們是最平凡不過的市場小販、採石工人、醫生與國小學生，但他們表現出熱情與活力，呈現真實面貌而不牽強附會、矯揉做作，成就了這個空前而意義深遠的專輯。當前，學校似乎是原住民教育的主力，但是家庭與社區仍舊擁有相當多的資源，端賴我們如何去發掘與運用，而透過這樣的交流，家庭與社區也能逐漸凝聚出自己的力量。原住民教育要推展要落實，所需的人力不在政治、學術界，而在於基層的每個個體。
（六）回饋
大大樹音樂圖像除了製作「邦查WAWA放暑假」CD出版銷售外，還另行製作四百埢卡帶，免費贈送花東各地部落小學。這樣的回饋極具意義，而學校缺乏母語師資時，非常需要這方面的資源，特別在西部或是家庭與社區可能更有這樣的需求。
五、 結語
在現代孩子的心中，西遊記的孫悟空、三國演義裡的英雄豪傑逐漸失去舞台，取而代之的明星是哈利波特與迪士尼卡通人物；隨著國際化、本土化的強烈訴求，英語與閩南語各自在台灣打下了一片江山，彷彿成為孩子們必修的學分。但是原住民孩子有什麼？在成長的過程中，大多數的原住民小孩是孤單的一群。沒有父母在家，沒有人講故事，沒有人教他自己的文化，甚至沒有人告訴他：「你是原住民」。
另一方面，過去強勢的國語政策使得原住民語言受到打壓與歧視，而經濟的困窘又造成原鄉人口流失，族語與文化失去了傳承的大本營。UNSECO指出，語言是建構與認知思想與世界觀所不可取代的工具，當一種語言死亡或消失時，即意味著該語言相關思想觀念與文化的永久喪失（中國時報，2002）。因為語言的斷層，使得祖孫無法交談，家庭情感與記憶無法傳承。而以民族的層面來說，族語是民族認同建立的重要憑藉，族語流失，原住民也失去了民族主體性。因此語言的失落也是一個民族的失落，原住民族要復興，找回自己的語言便成為當務之急。
傳統文化與族語的流失，是當前原住民的困境，也是原住民發展的最大阻礙。但是這樣的任務只靠學校的力量就能達成嗎？曹逢甫分析指出，方言流失主要是因為電視節目的國語化，閩、客和少數民族的子女都是在看國語為主的電視節目中長大，家庭失去傳遞族語的功能，廣播電視的影響力比學校的教學影響力大多了。
因此我們必須思考，在學校之外，原住民族族語教育應該有其他更自然而有效的途徑。除了家庭、社區、學校與廣播電視，我認為「有聲書」、「音樂故事書」是一種新的嘗試，它的對象可以是幼兒、可以是成人、可以是原住民、可以是非原住民。它提供了一種「聽的」語言環境，而且將原住民文化的內涵融入其中，它是故事、它是娛樂、也是一種教材，讓聽故事成為一種潛移默化的過程，聽故事就是學習、就是教育。
湯廷池（1998）認為：「今後台灣的母語教育所應努力的方向是：盡量以『習得語言』的方式學會自己的族群的母語或其他族群的語言，然後再以『學習語言』的方式來補救『習得語言』的不足。因此，族語的學習不能只靠學校，也不能只針對孩子，必須試著營造一個完善的語言環境，包含家庭、社區、學校、廣播電視等等。說實在的，這並不是一個簡單的工程，但卻是治本的作法。然而除了大工程以外，有沒有一些現階段易行，而且能夠得到迴響的作法？
「邦查WAWA放暑假」就是一個勇敢的嘗試。相較於學校的制式化與虛應故事，相較於家庭與社區的改造，相較於要家長大人重新學族語，「邦查WAWA放暑假」這樣的有聲書，其實可行性與成效頗高，而且能夠引入社區資源、啟發原住民意識。更重要的，在當前原住民的大環境中（人口外流、大人忙於生計、社區凋零、電視是小孩的主要娛樂），它的確符合孩子生長過程中的需求。孩子需要這樣的媒介來瞭解原住民文化，他們不能等原住民師資充足，不能等原住民語言教學上軌道，不能等家長大人們回到社區，因為他們正在成長！成長是無法等待的！
「有聲書」、「音樂故事書」是原住民教育的新嘗試，族語與文化的復興，不一定要搞得很偉大，不妨從聽故事開始。
參考資料
大大樹音樂圖像（1998）。邦查WAWA放暑假。台北：大大樹音樂圖像。
浦忠成（2000）。原住民語言環境營造芻議。課程與教學通訊，3。
曹逢甫（不詳）。「失語」症亡羊補牢已太晚。2002/7/4，http://www.ttnn.com/cna/020222/s17_b.html。
湯廷池（1998）。母語教育：理論與實際。發表於新竹師範學院主辦「台灣母語教學研討會論文集」，新竹。
鐘適芳（不詳）。經過無聲的部落。2002/7/4，取自http://www.treesmusic.com/frame/frame-village.html。
國語同化 台灣方言 逾半逐漸消失。（2002，2月21日），中國時報。
後記：
在花東參觀了幾所別具特別的學校，回來台北又無意間發展這一張專輯，覺得真實地可以感受到這些人們的付出奉獻，執著地實踐他們的理念。雖然要對抗大環境非常困難，但是在這些人的努力下，世界的確改變了，一點一滴的改變或許無聲無息，但卻是扎扎實實的。感動，似乎是從事教育不可或缺的，當我們受到感動，才能製造感動。雖然這篇報告寫的不怎麼學術，請老師看在我「受感動」的份上，不要太嚴苛。
P.S.發現陳明珠校長在水璉國小時，也參與了這張專輯的製作，書中學生的皮雕作品都是她指導的。
星期日, 5月 26, 2002
《夾縫中的族群建構》讀後感
碩班報告‧李昆翰
看到書名，特別對「夾縫」這個詞有著強烈的感受，腦中想像著小草從柏油路、牆角、磚縫中鑽出的景象。這些壓抑小草生長的人為因素固然必須剷除，但小草本生的生命力才是關鍵。去除障礙，有生命力、有水、有陽光，原住民才能真正成長茁壯。此書討論的議題廣泛而深入，一時間不易消化。因此以下僅針對幾個主題說明自己的感想與心得。
一、語言的流失
語言的流失是原住民長久的痛，也是民族發展的最大挑戰。以個人來說，語言與思考是密不可分的；以民族來說，語言與文化亦是休戚相關，其重要性不言可喻。尤其原住民族以口耳相傳為文化傳承的媒介，因此語言流失直接影響到民族文化的傳承。失去了語言、失去了文化、失去了認同，無怪乎許多人認為原住民已走到黃昏。也正因為語言是民族存續的關鍵，目前的原住民政策莫不以恢復母語為重要目標。
在日治與戒嚴時期，非「國語」的各種語言受到嚴重的打壓，但何以閩南語能夠熬過這段黑夜？民住民語言卻日漸凋零？可見同化政策雖然是語言消失的原因之一，但造成原住民語言現今的窘境，還有其他牽連糾葛的因素。許多語言學家預測，全世界六千種左右的語言至少將有半數會在五十年後完全消失或瀕於絕跡。最大的問題在於「大多數語言或許都無法提供讓它們得以繼續存在所需的資源或學習動機」。同樣地，今天原住民語言要恢復，母語教育是一個重要管道，但更關鍵的是「生活環境」，當語言只存在於書本與學校教育，其生命是極微脆弱。所以原住民語言消失的原因，並不只是政府打壓、學校裡禁止「講方言」這樣的苛政而已，「沒有人使用」是根本原因，那我們就必須找出「為何沒有人使用」的答案，唯有主客觀條件能夠配合，原住民語言才有復活的可能，而非曇花一現。
二、與漢字的配合
原住民並沒有發展出文字，因此在書寫表達時，必然需要借用其他文字。如果這是原本的限制，那沒有必要把使用其他文字視為背叛的行徑。刻意創發出原住民專屬的文字，也要考量未來的發展條件，在期望語言復活的同時，創造一套相輔的文字，究竟會有相加效果？還是相減效果？沒有人能有確切答案。但至少在現階段，如書中表示「絕對有辦法在漢文的書寫中，看到原住民，或深刻感受原住民的活力生機」。而透過這樣的書寫型態，原住民的思想與觀念可能更易為人們所知曉，無論是原住民或漢人。當漢文可說是「全民的共同基礎」時，不妨把它當作一種媒介，恢復民族傳統文化的工具，過度反抗排斥、劃地自限，反而會替自己套上枷鎖。
三、最壞的打算
書中提到應該時時作「最壞的打算」，但這並不是消極悲觀的態度。相反的，作最壞的打算，才不會被「希望」沖昏了頭。儘管原住民復興刻不容緩，但正因為事關重大，所以更需要審慎地思考每一步，避免造成進退維谷的窘況。
四、部落與個人
部落的重建是相當關鍵的工作，並不是所有的人都必須回到部落，但部落必須成為每一個原住民心靈的歸宿，成為原住民語言與文化傳承的堡壘。作者提醒我們，在從事部落重建或服務的時候，必須搞清楚自己的「承諾」，並且尊重其他人的看法，不能一意孤行。像美國某些原住民保留區引進賭場，這是我們要的部落原鄉嗎？我們抱著怎麼樣的遠景？回顧過去，台灣各大學的山地服務隊有著悠久的歷史，但這群熱心的年輕人進到山地部落，造成了什麼樣的影響？正面的？或者是負面的？部落的重建計畫不能沒有方向，但也不能亂無章法。仍舊是一個重要且關鍵的議題，隨著原住民人才的增加，主管單位要有合乎時宜、眼光遠大的規劃，妥善地讓他們發揮所長，為原住民發展打下穩固的基礎。
五、學術的存在
過去，原住民族似乎只是一種虛幻的存在，隱藏在學術著作與圖片之中。透過許多人類學者第三人稱的描述，呈顯出來的只不過是一種學術的存在，忽略了原住民的苦難、原住民的困境。不幸地，這樣的情形仍然持續存在。要瞭解原住民，或者原住民要找回自己的認同，第一人稱的聲音應該被重視。當以一個局外人來進行研究時，可以多考慮生命史、口述歷史等研究方法，除了生命經歷的分享，從中發現原住民的語言與思維，對於原住民發展更顯重要。原住民的點點滴滴，也應該透過各種管道發聲，音樂、文學、舞蹈、電影。原住民的存在是整體的，而不是片段、抽離現實的。
六、「有」什麼v.s.「是」什麼
書中提到一個發人深省的概念：「有」並不等於「是」。有了保留區、有了自治權、有了傳統文物、有了原住民名字，並不等於自己就是原住民。在民族發展的過程中，思索「要成為什麼」比「要有什麼」更加重要。爭回土地、爭回文物的同時，如果找不到自己的根，那麼只不過成為一個「擁有很多的迷失者」，而這些擁有，很快就會隨著時間流逝而煙消雲散。
星期一, 3月 25, 2002
原住民社會發展問題—媒體
碩班報告‧李昆翰
一、前言
龐雜而擴充快速的資訊，以及人們對新知的需求，使得媒體成為世界舞台上的重要角色。拜科技進步之賜，它以平面媒體、廣播、電視、網際網路等多樣的面貌出現，成為新時代的寵兒。媒體掌握了發言權、評價權，其影響力擴及社會每一個角落，因此甚至有人稱它為行政、立法、司法之外的「第四勢力」。
然而在自由競爭的制度下，媒體的發展基本上是以商業利益為導向，也就是以追逐最大的閱聽人市場及廣告收益為目標，因此少數市場往往被忽略，弱勢族群的需求敵不過現實的利益考量。從另一方面來看，弱勢族群缺乏社會資源，立足點不平等，並無平等競爭的機會（張錦華，1997）。本文目的在於透過相關文獻，介紹原住民媒體的發展與困難，並據此提出建議。
二、原住民的媒體權
「傳播媒體是少數民族爭取解釋權及發聲權的重要場域，也因為擁有了媒體，就等於是擁有了族群關係的解釋權，也才有可能掌握少數民族新聞的主體性」（孔文吉，2000）。由此可知，媒體對於原住民而言，不但是對外確立主體性，也是對內凝聚向心力的重要途徑。
原住民教育法第二十六條規定：「政府為原住民族文化教育傳承發展之需要，應於公共電視、教育廣播電台、無線電台及有線電台之公益頻道中設置專屬時段及頻道，並於電腦網路中設置專屬網站，並得視實際需要，設置其他文教傳播媒體事業。」，已明文規定原住民在傳播媒體上的權益。對於原住民的媒體權，以下從兩個層面加以探討。
（一）媒體近用權
媒體近用權或接近使用權（access to the media）屬消極的媒體權，指「接近並使用主流媒體的權利」。由於原住民在社會中屬於弱勢族群，欠缺資本、人才與技術興辦媒體，本身市場亦不受重視，在商業自由競爭下，只能屈居「被報導者」的角色，發言權間接被剝奪。原住民在新聞報導上，往往被再現為原始、野蠻、不文明、非理性、神秘、無知、貞操觀念差、不善理財、缺乏衛生觀念等等負面形象（黃浩榮，2001）。這些錯誤報導（misrepresentation）影響一般社會大眾對原住民的認知與印象，損害原住民尊嚴。孔文吉（2000）認為錯誤報導的原因可能是因為主流媒體機構內缺乏原住民籍記者，以致無由產生具原住民觀點的報導內容。由此可知，原住民應有被公正及充分報導的被報導權，藉由原住民籍記者積極參與媒體，將有助於減少錯誤報導，並且增加報導內容的公正真實。
（二）媒體所有權
媒體所有權（media ownership）是積極的媒體權，指「擁有並控制媒體的權利」。因為接近使用主流媒體並不意味已擁有和控制媒體，擁有決策權的多數民族仍可控制少數民族發言權，或扭曲及更改及內容（孔文吉，2000）。而原住民爭取媒體所有權，最大的困難就在於缺乏資金、人才與技術，在利益取向的商業競爭，原住民媒體實在難有生存的空間。基於原住民教育法的規定，政府應該負起主動協助扶持的責任。
三、台灣原住民媒體的發展
（一）廣播
廣播是較為經濟易得的媒體類型，在台灣的發展也較久。廣播是以聲音為主，因此與語言政策息息相關，張錦華（1997）將台灣地區廣播政策分為四個時期，分述如下：
1.放任期
台灣光復初期至1950年代，廣播媒體未受到明顯的語言類別限制，不過當時廣播並不普及，並無任何原住民的電台或節目。
2.國語優先（1960、1970、1980年代）
民國48年起，政府即停止申設民營電台，政府和黨營者佔了將近95％以上的頻道，政府開始大力推行國語政策。方言節目雖可以播出，但政府期望能夠逐漸減少。壓抑母語的結果造成語言及文化的流失，語言學者黃宣範（1993）的研究顯示，原住民語言三代之間已流失31％。
3.個案獎助（1990年代）
少數族群發現母語文化逐漸流失，危機感漸強。新聞局自73年起開始獎勵山區電台製作原住民語言節目。但當時規定廣播人員資格為大專畢業，原住民能符合此資格者甚少，因此廣播人才缺乏。
此一時期採個案獎助的方式，獎助單位有新聞局、內政部原住民行政科、行政院文化建設委員會，但獎助節目不可能年年都獎助同一節目或同一主持人，因此要維持常年節目品質非常困難。
4.頻道開放（1993年開始）
此一時期雖然開放廣播頻道，但是「多元化」並未使弱勢族群受益，因為弱勢族群想申請電台，仍須與其他對手競爭，而即使通過申請，受限於本身地區與性質，難有商業利益維持電台運作。原來設在山區的國防部復興電台，反而因為開放頻道而裁撤這些山區電台，原住民節目也隨之消失。在廣播多元化的過程，卻沒有顧及多元文化的觀點，政府也採取放任自由競爭的態度，原住民廣播媒體的發展仍然面臨極大的困難。
（二）電視
民國82年有線電視法通過，結合地域特色、回歸本土、提供偏遠地區民眾發言園地本是有線電視的重要宗旨，但黃威葳（1999）指出，有線電視的目標觀眾群分佈於都會地區或城市附近，多數有線電視業者以開發人口密集地區為職志。無論是無線或有線電視，都著重爭取收視率及廣告利益，原住民不但被忽略，且往往在電視廣告中被商品化（孔文吉，2000）。
民國87年公共電視台正式成立，其中的原住民節目「原住民新聞雜誌」與「部落面對面」，由原住民記者負責企畫、採訪、攝影與剪輯，主持人亦為原住民籍，在一定程度上掌握了原住民傳播的自主性（孔文吉，2000）。
（三）網際網路
網際網路的興起是原住民媒體發展的另一個契機，相關網站也五花八門琳瑯滿目，含括行政、研究、介紹、工作團隊、論壇等等。但目前最大的問題在於，原住民網路媒體雖然提供了多元而便利的「發聲管道」，但有多少原住民可以真正享受網路媒體？在偏遠地區網路並不普及，而且與廣播和電視相比，使用網路媒體的成本較高。不過透過網路，社會大眾有更多的管道與機會瞭解原住民的面貌、傾聽他們的聲音。
四、結論與建議
媒體對於原住民來說意義重大，一方面藉此提供發聲管道、建構自我尊嚴、凝聚族群認同，另一方面，在原住民教育的推動、語言文化的傳承上，亦扮演重要而關鍵的角色。
對前者而言，原住民媒體權的落實是當務之急，除了加強媒體人員本身的多元文化素養，應該培養聘用原住民人才，發展原住民觀點以平衡報導內容。政府更應該主動資助原住民媒體，使其不受商業競爭的威脅，得以持續發揮影響力。
對於後者，使用族群與收視情形應是發展原住民媒體的焦點之一，倘若媒體對原住民來說不具普遍性、便利性與意義性，那麼原住民媒體的影響力將會大打折扣。因此政府除了資助輔導全國性與地區性的原住民媒體外，也應該改善偏遠地區及貧困家庭的通訊設施，開拓優質媒體的市場。
「水能載舟、亦能負舟」，過去媒體經常成為形塑原住民刻板印象的幫兇，但藉由原住民媒體的自主與發展，原住民不在是媒體中的弱者，反而能藉著媒體彰權益能，建構民族自主性。
參考書目
孔文吉（2000）。忠於原味。台北：前衛。
張錦華（1997）。公共領域、多文化主義與傳播研究。台北：正中。
黃威葳（1999）。文化傳播。台北：正中。
黃浩榮（2001）。原住民形象的媒體再現。2002年3月21日，取自台灣媒體觀察基金會：http://www.mediawatch.org.tw/
一、前言
龐雜而擴充快速的資訊，以及人們對新知的需求，使得媒體成為世界舞台上的重要角色。拜科技進步之賜，它以平面媒體、廣播、電視、網際網路等多樣的面貌出現，成為新時代的寵兒。媒體掌握了發言權、評價權，其影響力擴及社會每一個角落，因此甚至有人稱它為行政、立法、司法之外的「第四勢力」。
然而在自由競爭的制度下，媒體的發展基本上是以商業利益為導向，也就是以追逐最大的閱聽人市場及廣告收益為目標，因此少數市場往往被忽略，弱勢族群的需求敵不過現實的利益考量。從另一方面來看，弱勢族群缺乏社會資源，立足點不平等，並無平等競爭的機會（張錦華，1997）。本文目的在於透過相關文獻，介紹原住民媒體的發展與困難，並據此提出建議。
二、原住民的媒體權
「傳播媒體是少數民族爭取解釋權及發聲權的重要場域，也因為擁有了媒體，就等於是擁有了族群關係的解釋權，也才有可能掌握少數民族新聞的主體性」（孔文吉，2000）。由此可知，媒體對於原住民而言，不但是對外確立主體性，也是對內凝聚向心力的重要途徑。
原住民教育法第二十六條規定：「政府為原住民族文化教育傳承發展之需要，應於公共電視、教育廣播電台、無線電台及有線電台之公益頻道中設置專屬時段及頻道，並於電腦網路中設置專屬網站，並得視實際需要，設置其他文教傳播媒體事業。」，已明文規定原住民在傳播媒體上的權益。對於原住民的媒體權，以下從兩個層面加以探討。
（一）媒體近用權
媒體近用權或接近使用權（access to the media）屬消極的媒體權，指「接近並使用主流媒體的權利」。由於原住民在社會中屬於弱勢族群，欠缺資本、人才與技術興辦媒體，本身市場亦不受重視，在商業自由競爭下，只能屈居「被報導者」的角色，發言權間接被剝奪。原住民在新聞報導上，往往被再現為原始、野蠻、不文明、非理性、神秘、無知、貞操觀念差、不善理財、缺乏衛生觀念等等負面形象（黃浩榮，2001）。這些錯誤報導（misrepresentation）影響一般社會大眾對原住民的認知與印象，損害原住民尊嚴。孔文吉（2000）認為錯誤報導的原因可能是因為主流媒體機構內缺乏原住民籍記者，以致無由產生具原住民觀點的報導內容。由此可知，原住民應有被公正及充分報導的被報導權，藉由原住民籍記者積極參與媒體，將有助於減少錯誤報導，並且增加報導內容的公正真實。
（二）媒體所有權
媒體所有權（media ownership）是積極的媒體權，指「擁有並控制媒體的權利」。因為接近使用主流媒體並不意味已擁有和控制媒體，擁有決策權的多數民族仍可控制少數民族發言權，或扭曲及更改及內容（孔文吉，2000）。而原住民爭取媒體所有權，最大的困難就在於缺乏資金、人才與技術，在利益取向的商業競爭，原住民媒體實在難有生存的空間。基於原住民教育法的規定，政府應該負起主動協助扶持的責任。
三、台灣原住民媒體的發展
（一）廣播
廣播是較為經濟易得的媒體類型，在台灣的發展也較久。廣播是以聲音為主，因此與語言政策息息相關，張錦華（1997）將台灣地區廣播政策分為四個時期，分述如下：
1.放任期
台灣光復初期至1950年代，廣播媒體未受到明顯的語言類別限制，不過當時廣播並不普及，並無任何原住民的電台或節目。
2.國語優先（1960、1970、1980年代）
民國48年起，政府即停止申設民營電台，政府和黨營者佔了將近95％以上的頻道，政府開始大力推行國語政策。方言節目雖可以播出，但政府期望能夠逐漸減少。壓抑母語的結果造成語言及文化的流失，語言學者黃宣範（1993）的研究顯示，原住民語言三代之間已流失31％。
3.個案獎助（1990年代）
少數族群發現母語文化逐漸流失，危機感漸強。新聞局自73年起開始獎勵山區電台製作原住民語言節目。但當時規定廣播人員資格為大專畢業，原住民能符合此資格者甚少，因此廣播人才缺乏。
此一時期採個案獎助的方式，獎助單位有新聞局、內政部原住民行政科、行政院文化建設委員會，但獎助節目不可能年年都獎助同一節目或同一主持人，因此要維持常年節目品質非常困難。
4.頻道開放（1993年開始）
此一時期雖然開放廣播頻道，但是「多元化」並未使弱勢族群受益，因為弱勢族群想申請電台，仍須與其他對手競爭，而即使通過申請，受限於本身地區與性質，難有商業利益維持電台運作。原來設在山區的國防部復興電台，反而因為開放頻道而裁撤這些山區電台，原住民節目也隨之消失。在廣播多元化的過程，卻沒有顧及多元文化的觀點，政府也採取放任自由競爭的態度，原住民廣播媒體的發展仍然面臨極大的困難。
（二）電視
民國82年有線電視法通過，結合地域特色、回歸本土、提供偏遠地區民眾發言園地本是有線電視的重要宗旨，但黃威葳（1999）指出，有線電視的目標觀眾群分佈於都會地區或城市附近，多數有線電視業者以開發人口密集地區為職志。無論是無線或有線電視，都著重爭取收視率及廣告利益，原住民不但被忽略，且往往在電視廣告中被商品化（孔文吉，2000）。
民國87年公共電視台正式成立，其中的原住民節目「原住民新聞雜誌」與「部落面對面」，由原住民記者負責企畫、採訪、攝影與剪輯，主持人亦為原住民籍，在一定程度上掌握了原住民傳播的自主性（孔文吉，2000）。
（三）網際網路
網際網路的興起是原住民媒體發展的另一個契機，相關網站也五花八門琳瑯滿目，含括行政、研究、介紹、工作團隊、論壇等等。但目前最大的問題在於，原住民網路媒體雖然提供了多元而便利的「發聲管道」，但有多少原住民可以真正享受網路媒體？在偏遠地區網路並不普及，而且與廣播和電視相比，使用網路媒體的成本較高。不過透過網路，社會大眾有更多的管道與機會瞭解原住民的面貌、傾聽他們的聲音。
四、結論與建議
媒體對於原住民來說意義重大，一方面藉此提供發聲管道、建構自我尊嚴、凝聚族群認同，另一方面，在原住民教育的推動、語言文化的傳承上，亦扮演重要而關鍵的角色。
對前者而言，原住民媒體權的落實是當務之急，除了加強媒體人員本身的多元文化素養，應該培養聘用原住民人才，發展原住民觀點以平衡報導內容。政府更應該主動資助原住民媒體，使其不受商業競爭的威脅，得以持續發揮影響力。
對於後者，使用族群與收視情形應是發展原住民媒體的焦點之一，倘若媒體對原住民來說不具普遍性、便利性與意義性，那麼原住民媒體的影響力將會大打折扣。因此政府除了資助輔導全國性與地區性的原住民媒體外，也應該改善偏遠地區及貧困家庭的通訊設施，開拓優質媒體的市場。
「水能載舟、亦能負舟」，過去媒體經常成為形塑原住民刻板印象的幫兇，但藉由原住民媒體的自主與發展，原住民不在是媒體中的弱者，反而能藉著媒體彰權益能，建構民族自主性。
參考書目
孔文吉（2000）。忠於原味。台北：前衛。
張錦華（1997）。公共領域、多文化主義與傳播研究。台北：正中。
黃威葳（1999）。文化傳播。台北：正中。
黃浩榮（2001）。原住民形象的媒體再現。2002年3月21日，取自台灣媒體觀察基金會：http://www.mediawatch.org.tw/
星期三, 3月 20, 2002
A Brief Summary of the Coleman Report
碩班報告‧李昆翰
壹、摘要
教育機會均等報告書包含七個部分，處理不同方面的教育機會（2-8節）。調查的結果來自於一個包含大約4000所中小學的全國性調查，這個調查被設計來確認在六個族群中教育機會不均等的程度與原因（黑人、波多黎各人、美國印地安人、墨西哥裔美國人、亞裔美國人以及白種人）。
一、其他章節
第四節描述培育黑人和白人教師的大學和學院之調查結果。因為幾乎所有的白人學生受教於白人教師，而大部分的黑人學生受教於黑人教師。這個調查的結果顯示透過教師與學生的種族一致，教育機會不均等可能永遠存在。
第五節顯示黑人或其他非白人在大學的分配情形。包含學生教師比率、擁有博士學位教師的比率、平均教師薪資、每學生單位成本、和圖書館資源。
第六節處理未入學與學校退學方面的問題。這些表格顯示白人與非白人16-17歲未入學的情形，根據地區、性別、都會或非都會、宗教、父親職業加以歸類。
第七節由一些研究所構成，這些研究檢驗社會與政治因素對達成或抗拒學校消除種族差別待遇的影響。
第八節報告四項特別分析，一是分析參加HEADSTART計畫學生的表現，二是調查在家使用之外語對言詞技巧的影響。第三和第四是黑人或白人學生在輔導諮詢與職業教育獲取上的差異。
二、第二節
第二節針對不同團體入學的學校，透過客觀特質的比較以檢驗教育機會不均等．這些特質主要是所謂的學校「資源」或品質測量。所研究的團體包括美國印地安人、波多黎各人（居住於美國者）、墨西哥裔美國人、亞裔美國人、其他白種人以及黑人。其中白人與黑人的比較兼具全國與八個地區。從督學問卷、校長問卷、教師問卷以及學生所獲得的資料，這份調查顯示出關於學校資源投入的統計描述。
這二節的目的在於藉由測量學校投入的品質，以提供一些機會不均等的指標。它使用了校長、督學、學校委員會傳統上使用測量學校品質的特質，包含教師薪資、圖書館書籍數量、建築物與教科書的年數、教師與校長的證書、特殊的設備與課程、免費的幼稚園等等。除此之外，還有校長與教師對學校的態度、對學生的態度、那種學生他們最喜歡教、對學校融合政策的態度。教師還必須進行簡單的字彙測驗。最後，學校的學生特質也是測量的項目之一：他們的社經背景與家庭環境的特質、種族、態度、志向。
這些統計比較的結果顯示少數族群和白人進入的學校有差異。特別是在同一區域的黑人與白人學校之間。一般地，這些差異顯示白人進入的學校擁有較多資源，雖然並不是一致如此。而地區之間的差異（南北差異、都會非都會差異）比地區性或全國性的差異更大。
這個發現是此報告書受批評者攻擊的結論之一，他們認為白人與黑人學校資源的差異在是隱蔽的，在某一方面或另一方面。的確，這個差異並不代表什麼，舉例來說，在貧民區辦學校，可能比在郊區辦同等學校花費更多。為了成功爭取教師，城市系統必須支付較高的薪資，而圖書館書籍的數量不代表書籍的品質。這個批評可能主要起源於偏見：很多人看到一所大部分是黑人學生的學校，就會不自覺地輕視它，認為它是較低劣的，並且尋求理由去證明這個觀念。
最顯著的差異是種族差異。這個隔離在南方初等階段最明顯，其次是中等階段在南方、初等階段在北方，而中等階段在北方最小。這根本地源於種族隔離以及黑人學生的低經濟與教育背景，一般白人與一般黑人所感受到的學生環境的社會經濟特徵是非常大的，甚於各自學校的其他特質。
教師特質對黑人與白人學生的差異在訓練時間、薪資、其他外在特質最小，在態度和字彙測驗得分上最大。這些差異大部分源於學生與教師的種族一致，在南方最明顯，不過在北方也一樣存在。
三、第三節
第三節聚焦於學校的結果，使用多來源的成績作為結果的測量。這份報告的目的在於使用成績結果作為評量各種投入差異的規準，評估何種對學校的投入對成就是最重要的。
在所有的成就測驗中（口語技巧、數學技巧、社會科學和人文科學），結果是相近的。白人和亞裔美國人達到較高的水準，而其他少數族群達到較低的水準，黑人與波多黎各人在各項都是最低的。從1至12年級，低成就團體的相對成就降低。以黑人來說，在所有的階段都減低，除了在北方都會區。在南方這樣的降低尤其嚴重，特別是在南方非都會區。
當家庭背景因素被控制，學校因素高度地關連於家庭背景，而沒有顯示高相關於成就。這個分析顯示學生家庭背景與學業成就的強烈關連甚於其他學校因素。
為了評估學校因素對成就的重要性，在控制學生的家庭背景之後，將學校因素分為三大類，依序是教師特質、學校設備與課程特質、學生環境特質。結果，這些因素說明學生同儕特質比其他因素有更多差異，其次是教師特質、最後是其他學校特質。根據這三類學校因素的整體變異並不大，事實上，變異數分析顯示在學校之間只有10％的成就差異，大部分的差異存在於學校內。
另一個結果是，對白人來說，學校特質對成就的變異影響最低，而對南方非都市地區的黑人影響最大。因此可推論，一般地，對來自最貧窮家庭背景的學生而言，學校特質對成就非常重要，但這分析並沒有直接檢驗這一點。
這些結果清楚地建議，學校跨越社經與種族分界消除差別待遇，將增進黑人的成就，而他們鄭重地質疑那些增進學校非個人資源政策的成效。它的家庭與同儕影響其成就對大，其次是他的教師，而學校環境的非社會層面方面影響最小。
貳、評論
一、此報告的重要性與影響
正如前幾堂所討論過的，Coleman研究小組所採用的教育機會均等定義是「以學校對具有相同能力與背景的學生之影響作為評量的標準」，不但對教育機會均等從「教育資源投入」轉至「教育結果的評量」，此革命性的內涵改變，具有重要的意義。另一方面，此定義較能將研究結果轉化為實際的作為，因此對於政策制訂與考量，貢獻良多。報告書的發現也推翻過去的看法：種族間教育成就之高低，主要是因教育資源分配不均而導致，調查分析結果卻發現，學校教育資源對學生成就並沒有很顯著的影響，反而是學生家庭社經背景因素的影響較大，使得教育政策的制訂上，不再強調「資源投入的相等」，而注重如何對不同的團體，施以不同的投入，以追求教育機會均等。
二、學校經費的運用
從研究結果看來，學校設施與課程對於學生成就的影響並不顯著，那麼在運用學校經費時，是否可以較少關注此層面的投入？就「效果」來看，似乎可以作此推論，但是不可忽略的是，教育機會均等的定義與「教育理念」應該是相互融合的，兩者不應該有所抵觸違背。就算學校環境對於學生成就沒有顯著影響，那也不能剝奪學生在合宜環境中學習的權利。對於調查的成果，我們應該有理性解讀與推論的能力，不能以「效果」為藉口刻意忽視學生應有的權利。
三、學生社經背景
在前一篇跨國性比較的文章中也提到，學生社經背景對學生成就影響顯著，（瑞典與荷蘭例外）。根據此報告，在美國的情形亦復如是，這給我們的省思在於，在教育的過程中，學生社經背景的差異使否應該有這麼大的影響力？無論是有意或無意。針對這樣的情形，整體社會層面的改革是需要的，但是教育內部應該對上述現象有所察覺，盡力做到「消極的避免」與「積極的改善」。
消極的避免有點「隔絕、保護」的意思，例如學生因為家庭經濟因素，放學後實在沒有時間做作業、或者沒有錢去博物館參觀，那麼我們應該允許他用其他的方式達到教學（育）目的，不應該讓學生社經背景條件在教育歷程中產生不良的影響與阻礙。至於積極的改善，也許過於理想，但人們透過教育而改變的例子並不是沒有，氣質的轉化也是可能的，不應該因為整體情形沒有顯著改善而否定教育的意義，所以我自己抱持比較樂觀的態度。
四、未入學、退學、中輟生的問題
此報告書第四部分特別提到未入學、退學、中輟生的問題，以中小學階段入學率極高的情形下，整體看來這些問題似乎不是目前教育機會均等的關注焦點，但是其代表的卻是「連入學機會都可能被剝奪」的嚴重性，因此也應該深入探討，尤其中輟生的問題是台灣目前仍然存在而且頗為頭痛的問題，他們的教育機會均等也應該受到同等的重視。
星期三, 3月 13, 2002
變臉中的印地安人
碩班作業‧李昆翰
一、過去
（一）荒謬的烙印
「偉大的」哥倫布誤認「新大陸」為印度，因而將美洲原住民稱為「Indios」，這個強勢的命名舉動為美洲原住民五百多年的悲劇開啟了序幕。至今在各式字典裡，Indian一詞仍然指稱著「印度人」與「美洲印地安人」兩個截然不相關的民族，頂多以「American Indian」或「Red Indian」作為區別。而錯誤不僅於此，文化、語言、習俗各不相同的美洲原住民族，也被強迫歸屬在這個荒謬的名詞之下。這是多麼大的諷刺？如果說1492年的誤會是因為無知，那麼這五百多年來的「妄加命名」代表著怎麼樣的霸權心態？
五百多年後的今天，無論「印地安人」與「美洲原住民」的連結已經有多大的普及性與接受度，我們仍然應該揭發隱藏其中的意識型態。在我族中心主義作祟下，不只是命名的問題而已，「發現」、「保衛家園」、「拓荒」、「傳教」等理所當然的思考與行徑隨之而來，在這些留諸青史的成就背後，卻是美洲原住民的血淚與苦痛，至今，仍未撫平。
（二）誰的功績？誰的悲劇？
正因為「發現」新大陸的論調，使得那些「先驅」們得以名正言順地進行開發、殖民、拓荒、保衛家園…以今天的角度來看，這些行徑與武力侵略有何差別？然而當這些侵略者、詐欺者掌握了歷史的解釋權，一切巧取豪奪都被合法化、正當化。原住民被迫遷移，或者被殘殺殆盡，那便是西部墾荒英雄們團結、努力的成果，受到大家的讚揚。而原住民族的「報復」被解釋為落後、殘忍的行徑，更加深了墾荒者「保衛家園」的決心，變本加厲地以武力解決雙方的紛爭，卻完全沒有反省，自己正是仇恨循環的始作俑者。
美洲原住民被視為墾荒的「絆腳石」，剷除障礙的手段除了武力與欺騙外，竟然還利用疾病。書中引用當時英國軍官的信函：「…我會盡力把帶有天花、病毒的毛毯，交到他們手上，以確保他們受到感染…」、「我們給了他們兩條毛毯及一條手帕，都是從天花醫院中取得的，我希望能有預期的效果」，如果這些文件屬實，那麼這是多麼卑劣不堪的手段？讀來令人震憤、令人心寒。白人尚未入侵之前，美洲原住民過的是和大自然融為一體的生活。他們雖然獵殺動物，但不貪取多餘的部分；雖然各族間仍有戰爭，卻不至滅種滅族。而所謂白人的「先進文明」所展現的，竟是殘殺、破壞、藐視自然，種種行徑縱使有光鮮的說詞，底子裡不過是「自大、殘害、謊言…」。
當1992年大肆紀念「哥倫布發現新大陸五百週年」的同時，我們不禁要問：「新大陸」是誰的功績？誰的悲劇？「新世界」是誰的天堂？誰的煉獄？
二、現在
（一）自治或隔離
美國設有原住民保留區，除了國防、外交，保留區均有自治權利，各部族為獨立之政治實體，和美利堅合眾國以「政府對政府」的關係來往。除非大多數部族成員投票通過，否則各州與地方法律不適用於保留區。這樣的制度看似令人稱羨，但我們回到歷史脈絡來看，保留區的設置也是在美國政府強制遷移、武力鎮壓之後的結果。當土地、資源、物產已掠奪殆盡，還能說保留區的設置帶有多麼大的「尊重」？即使如此，保留區對於原住民來說，至少是當前比較有利的一種發展環境，但相對於美國聯邦政府來說，不能以「保留區自治」為逃避協助原住民族發展的藉口。各州或地方政府雖然不能向保留區課稅，但是當保留區自身稅收不足時，如何自治？如何發展？
即使保留區給予原住民族比較自由的發展空間，但並不代表一切都充滿希望。保留區內的經濟、教育問題，仍然限制著原住民族的未來。以一個比較宏觀的角度來看，究竟保留區自治的目的是為了什麼？獨立？保護傳統？延續文化？如果沒有一個明確的地位與發展方向，當政治上的尊重成為泡沫時，原住民保留區將何去何從？
（二）生計與發展
無論是家庭生計或民族發展，都與經濟息息相關。觀光似乎是目前原住民保留區所仰賴的經濟來源之一，但一般的遊客可能會對於某些觀光區的嚴格規定感到驚訝，這些限制向世人宣告「觀光不等於商品買賣」，這的確發人深省。白人的第一波「觀光潮」，已經將原住民的土地、資源掠奪一空，如今原住民面對第二波「觀光潮」，應當要特別防範外來者各種「自認為理所當然的舉動」，否則對於文化與環境，可能又是另一番蹂躪。除此之外，換一個比較現實的角度，如果觀光資源是原住民的籌碼，那麼的確應該讓這些籌碼成為談判的基礎，而不是期盼能夠一本萬利的賭本。
伴隨觀光事業的發展，有些保留區為了增加收益，引進賭場以吸引更多人潮與資金，為當地創造就業機會。沒有經濟做後盾，許多原住民的問題難以解決，因此經濟的考量出發，賭場的確對於原住民族保留區的發展有所助益，但是開放賭場是否會對原住民文化造成更大的衝擊？下一代原住民的價值觀是否會因此截然不同？從教育層面來看，開放賭場的影響不容小覷，應該有怎麼樣的調適或者「消毒」措施，值得我們思考。
在商業上，原住民的形象可說是熱門搖錢樹，各式各樣的商品打著「印地安人」的旗號橫行各個層面，但是受益的永遠是這些「盜用者」，而非原住民族。而許多發「印地安」財的富翁，基本上何曾瞭解、關心過原住民族。在這方面，法律無法保護原住民族的利益，廣告與商業也是以「效益」做為優先考量，但訴諸輿論、正義的聲音應該加以展現。現行的商品化潮流，對於原住民來說是一項侮辱，但能不能藉由這樣的趨勢，展現「正名」的效果？與其等待主流思考的轉變，不如培養原住民籍的相關人才，讓種種巧思轉化為經濟、文化雙贏的策略。
三、未來
（一）爭取權利之後
在爭取土地、文物的訴訟與活動之後，原住民族還應該思索如何運用這些資源。特別在原住民文物方面，許多流浪在外的傳統文物能夠回到部落，這的確有相當大的意義，也能成為自身的資源。然而書中也提到，許多珍貴文物回到保留區，受限於經費與技術，卻無法得到妥善的保存，只能擺在乏人問津的倉庫，這樣的結果並不是我們所樂見的。原住民文物都回到保留區，或許能夠吸引更多的觀光人潮，但是相對於其他地方的教育資源來說，等於原住民文物就缺席了，在強調多元文化教育的今日，各地展示原住民文物的博物館，反而是一種讓社會更瞭解原住民的管道。這或許是一個難解的問題，但是否可以採取「合作」的策略，文物的所有權屬於原住民族，以循環交流的方式借給各地的展覽館，原住民自治政府能夠收取租金或利潤，也能夠向外推展原住民文化。
（二）誰是原住民
歷經屠殺與浩劫之後，原住民的數量大為減少，而隨著各種族交流、通婚的結果，純種的原住民變成了少數中的少數，混血的原住民已經成為多數。而許多在語言、文化、價值觀早已不像原住民的混血原住民，卻瓜分甚至掌握原住民的資源。這確實是一個難解的問題，原住民數量已經不多，純粹的血統難以保持，基於「人多勢眾」的考量，卻也無法對原住民身份嚴格劃分。這是原住民族現在以及未來必須面對的挑戰，但我想與其要求血統的純粹來區分，不如傾向於培養「原住民認同」。當下一代的原住民族群認同更強烈、更一致，越能自發性地正視、解決原住民問題，不管他帶有幾分之幾的原住民血統，心靈的血統將是更重要的。
（三）原住民教育問題
教育為百年大計，雖然政治、經濟對原住民族發展影響很大，但是教育直接影響著「下一代」，他們正是未來的希望。在保留區內貧窮、酗酒、失業、暴力、離婚的比率高，負面的環境使青少年缺乏自信自尊，犯罪與自殺問題嚴重。面對擺盪在傳統與現代的青少年，教育如何解決他們的困惑與迷失？教育不能解決所有的問題，但卻不能撒手不管。特別是對青少年來說，除了家庭與社區，教育是影響他們最直接的管道之一。為了原住民的發展，高學歷的人才是必要的，但以「原住民下一代」的焦點，更重要的應該是瞭解自己生命價值的個體，否則整體的發展必然受挫。另一方面，「教育是遠離家鄉的過程」，如何讓高學歷的人才願意回到原鄉、發展保留區內的高等教育，這都應該是教育計畫的重點。
（四）保留區以外的保留區
離開保留區，原住民就成為流浪者，甚至是視為背叛者，然而他們就應該是被遺棄的一群嗎？在保留區之外，原住民更需要心靈上的保留區。美國在大城市中設有原住民服務中心，提供離鄉打拚的原住民一個心靈的歸屬，減低進入主流社會的衝擊。如同過去各僑居地的華社，原住民也應該設一個保留區外的保留區，為了自己。
星期三, 1月 30, 2002
盧卡奇之《歷史與階級意識》簡介
碩班報告‧李昆翰
壹、前言
盧卡奇有「西方馬克思主義之父」之稱，是二十世紀西方馬克思主義最重要的開創者。由於他是匈牙利的共產黨員，又曾長期在莫斯科流亡，加上翻譯的問題，因此他的作品在英美學界受到重視的時間比較晚。盧卡奇涉獵範圍廣泛，所產生的深遠影響主要在於哲學、美學、文藝以及社會理論。限於時間與能力，本文僅針對盧卡奇最著名的社會學理論作品《歷史與階級意識》做介紹，並提出其辯證法以及物化理論在教育理念與實踐上的省思。
貳、歷史與階級意識
1923年出版的《歷史與階級意識》被公認是盧卡奇最重要與最有影響力的著作，許多學者甚至認為這本書是二十世紀馬克思主義哲學中最重要的作品。儘管這本書極具爭議性，但其影響力不可小覷，受它影響的學者包括法蘭克福學派的主要成員—阿多諾、本雅明、馬庫瑟等，法國存在主義者—沙特、梅洛龐蒂，文學理論家—如戈德曼，社會學家—如曼海姆（劉昌元，1991）。
《歷史與階級意識》是一本共含八篇文章的論文集，並非有系統寫成的著作。此書論及的內容包含兩大主題，一是盧卡奇對馬克思辯證法的解釋，另一主題是用物化概念批評資本主義社會與資產階級哲學。盧卡奇認為正統馬克思主義的本質即在其辯證法，而不在盲目地接受馬克思任何實質的論斷，而資產階級哲學家的根本缺點即是不能用辯證法來處理所面臨的問題，因為他們的意識在資本主義經濟體制支配下，已成為物化意識（劉昌元，1991）。因此我們可以說，辯證法代表盧卡奇所擁護的馬克思主義本質，而物化則代表他對資本主義社會與資產階級的批判，這兩點可說是《歷史與階級意識》一書的主軸。
一、正統馬克思主義
《歷史與階級意識》的第一篇文章〈什麼是正統馬克思主義〉中，盧卡奇開宗明義地論述正統馬克思主義與辯證法之間的關係。在當時，第二國際與第三國際的馬克思主義者都認為自己是正統馬克思主義者，而對方背離了馬克思主義。盧卡奇認為這些自我標榜與指責攻擊都是無意義的，而應該從本質上澄清「什麼是正統的馬克思主義」。在自傳中，盧卡奇（1983/1990）提到對於正統馬克思主義的看法是：「正統馬克思主義並不意謂著無批判地接收馬克思的研究成果。它不是對這個或對那個的『信仰』，也不是對某本『聖經』的註釋。恰恰相反，馬克思主義問題中的正統僅僅是指方法。」
上述的概念可說適切地解釋馬克思與恩格斯的觀點，他們強調「我們的理論並不是教條，而是行動的指南」。然而這還無法凸顯盧卡奇的重要性，更根本更關鍵的是在於盧卡奇延續「馬克思主義的正統是指方法」的概念，提出「它是一種科學的信念，即辯證的馬克思主義是正確的研究方法」。換句話說，馬克思主義的正統是指方法，而這種方法就是辯證法，而盧卡奇更強調實踐層面，辯證法是無產階級認識和改造資本主義社會的思想武器（宮敬才，1993）。
盧卡奇點出「馬克思主義方法」與「辯證法」的密切關連，更以此作為判斷正統馬克思主義的標準，也在這樣的基礎上，盧卡奇的社會學理論才得以開展。雖然這樣的定義遭致許多不同的批評，但他到晚年仍堅持這樣的定義是正確的。
二、辯證法新解
《歷史與階級意識》的副標題是〈關於馬克思主義辯證法的研究〉，但馬克思並沒有寫過辯證法的專著，通常所說的「馬克思主義辯證法」是由恩格斯在《反杜林論》與《自然辯證法》等著作所提出的。但盧卡奇並不認同恩格斯的自然辯證法，他對馬克思主義辯證法所抱持的看法如下：
（一） 歷史辯證法
自然界中是否存在辯證法？辯證的認識方法是否適用於對自然界的認識？盧卡奇對這兩個問題作了否定的回答。他指出辯證法只適用於社會與歷史，因為主體與客體之互動、理論與實踐的統一等重要成分並不存於我們對自然的知識中。依照盧卡奇的觀點，馬克思主義是一種批判的學說，目的在於解放人類，但如果以純科學的方法去對待它，以實證主義的態度去研究自然界的發展與變化，那麼這樣的學說跟人類社會的解放有什麼關係？如果辯證法來自於自然界，那麼怎麼可能會有革命的特質？盧卡奇認為恩格斯錯誤地把辯證法擴大到自然界，而且忽略主體與客體在歷史過程中的互動。
盧卡奇（1923/1989）認為「自然是一個社會的範疇，在任何特定的社會發展階段上，無論什麼被認為是自然的，那麼這種自然是與人相關的，人所涉及的自然無論採取什麼形式，也就是說，自然的形式、自然的內容，自然的範圍和客觀性總是被社會所決定的。」按照盧卡奇的看法，自然從屬於社會歷史，從屬於人及其實踐，自然與社會歷史、與人及其實踐是部分和整體的關係，而這樣的關係隨著社會歷史與實踐的性質轉變有所變化（宮敬才，1993）。
因此這裡的「自然」具有社會歷史的性質，對任何自然的考察都是基於一定的社會經濟結構。依此引伸，自然科學是有侷限性的，因為它沒有看到，並且說明作為其依據之事實的歷史性，也沒有注意到這些研究對象的內在結構的歷史本質。所以自然科學的研究結果都是有條件的，都是一定歷史時代的產物（張西平，2000）。
（二） 總體性方法
總體性是盧卡奇社會學思想一個非常重要的範疇，他認為歷史辯證法的實質就是總體性，而這樣的特質根源於馬克思利用歷史的本體論，根本地解決資產階級哲學的問題。資產階級哲學的特點是「主客體分離對立」，自然客體是外在於主體的，主客體之間沒有必然的橋樑。盧卡奇認為馬克思的歷史唯物論，在無產階級身上找到「同一的主體、客體」，主體和客體的對立得到消解，達到統一（張西平，2000）。因為無產階級一方面是歷史的產物，另一方面又是創造歷史的主體。
總體性的重要就在於它不僅決定歷史的主體，也決定歷史的客體。既然認識的對象是總體，那麼要認識這種總體，就必須運用總體性的角度與方法，只有把社會生活中的孤立事實視為歷史過程的各個環節，並把它們歸納為一個總體，對事實的認識才能成為對實在的認識。一個人透過這樣的方法所掌握的整體雖然不能完全等於真實的整體，但辯證法可以使我們逐漸向較完整的真理邁進。
盧卡奇認為馬克思的辯證法不只是瞭解真實的方法，也是改造社會的革命辯證法，理論與實踐是相結合的，而無產階級就是能夠瞭解並且從事革命的主體。無產階級在資本主義社會中，除了本身的勞動力外一無所有，因此也沒有自身的既得利益需要保護，無產階級要改變自身的現況，爭取人權與地位，就必須真正認識資本主義社會，進而推翻資本主義社會。在這種認識與實踐的活動中，無產階級的一無所有，提供了總體認識和推翻資本主義社會的實際可能性。這種對資本主義社會的總體認識，就是對自身的總體認識，對資本主義社會的推翻與改造，就是自身的解放，無產階級同時是總體認識的主體，亦是總體認識的客體（宮敬才，1993）。
三、物化理論
有人批評盧卡奇的《歷史與階級意識》不過是黑格爾哲學粗俗的翻版，而物化理論只是馬克思「異化」概念的別名（還學文，1993）。這樣的評價值得商榷，尤其對後者的看法，顯然忽略了歷史的脈絡。盧卡奇論及物化的《歷史與階級意識》出版於1923年，是二十世紀最早有系統提出物化理論的著作，而馬克思論述異化的「1844年經濟學哲學手稿」直到1932年才公開發表，這意謂著盧卡奇依循著馬克思的思想脈絡，在尚未有文獻輔助的情況下，就發展出與馬克思「異化」理論極為相似的「物化」理論，儘管兩者有差異，儘管盧卡奇的物化理論是建基於馬克思的「商品拜物教」觀點，但這樣的「發現」仍然深具意義，代表盧卡奇對馬克思主義的瞭解與掌握，難怪他有「青年馬克思的發現者」之稱號。
盧卡奇認為馬克思在《資本論》中從分析商品入手，在總體上描述了資本主義社會，這一個方法告訴我們「在人類歷史的這個階段，任何問題最終都要返回商品的問題，任何答案都會在商品結構之謎的答案中發現」（Lukacs,1923/1989）。因此當代的一切問題都可以在商品結構這一現象中追索出它的內在根源，同樣地，當代一切問題的解答，都存在於對商品結構之謎的解讀過程之中（宮敬才，1993）。盧卡奇在論述資本主義時，是直接以商品為核心（謝勝義，2000）。依照盧卡奇的看法，要認識當代資本主義社會與其本質，必須瞭解資本主義社會中的商品結構與其特點，並且將之視為一個整體，因為它決定了資本主義社會的客觀與主觀結構。但盧卡奇並不是重複馬克思商品拜物教的論述，他希望從馬克思的經濟分析出發，進一步揭開資本主義社會虛假外觀下的內在矛盾與實際面貌，以凸顯無產階級革命的必然性與必要性。盧卡奇的物化理論將馬克思著作中有關商品拜物教的論述加以擴展，由經濟領域擴大到政治上層建築和社會意識型態的領域，形成一套有系統的哲學理論（宮敬才，1993）。
（一） 經濟活動的物化
依盧卡奇的觀點，商品達到普遍化之後，就表示它已居於支配社會各個層面的主導地位，而且已變成整個社會的基本結構（謝勝義，2000）。換句話說，商品生產在資本主義社會中，已經成為一種高居社會之上的統治力量，作為商品生產者的勞動者也因而全面地物化，其中最根本的就是經濟物化。
在資本主義社會中，勞動者與勞動對象的關係純屬偶然性質，勞動者處於被動、被分配的角色，所有決定權掌握在資本家手中。在這樣的生產關係中，勞動者失去自主性與創造性，它的勞動行為決定於勞動對象，而勞動對象決定於資本家。在這樣本末倒置的關係中，勞動者只是勞動對象的附屬品，「人」已經被物化。
勞動者受制於勞動對象，在勞動過程中已是身不由己，而資本家為了提高商品競爭力，必然要縮短產品的生產時間，因此「機械化」與「科學管理」成為第二種限制（張西平，2000）。在多重限制下，勞動者被徹底零件化，根本地喪失主體性，只能依附於機械系統，無法獨立作業。
勞動者與勞動對象的物化關係，亦導致勞動活動的物化。在循環的過程中，勞動對象是前一次循環的勞動產品，上次作為結果的，又化為前提成為另一個勞動對象（宮敬才，1993）。在循環中所呈現的就是勞動活動的物化，過去內涵主體性、智慧、創造和自由等人類特質的勞動活動，在資本主義社會下面目全非，根本地物化。
（二） 政治上層建築的物化
盧卡奇認為僅從經濟上看商品經濟是不夠的，必須把物化視為資本主義社會各個方面的主要問題。馬克思的歷史唯物主義原理指出，特定的政治上層建築是建立於特定的經濟基礎，適應於這種經濟結構的需要並且為之服務。因此隨著資本主義經濟的發展，資本主義的政治上層建築也隨之變化與調整。
盧卡奇認為物化現象一旦轉化為社會生活的表現形式，那麼首先最突出地表現在國家形式和法律制度（張西平，2000）。為了保證資本主義社會生活的正常進行，尤其為了鞏固、推動和保障資本主義經濟的發展，一系列立法、司法和執法的部分紛紛成立，資本主義社會生活下的一切，都匡限於法律範圍內，都受到國家機器強而有力的干預。人的物化更深刻、更廣泛，但是在外觀上，卻更隱匿、更難以察覺（宮敬才，1993）。
在這種情況下，無產階級與勞動階級的革命意識因為不自覺地認同資本主義社會而減弱，這就是資本主義政治上層建築物化的影響，也是無產階級革命始終沒有爆發的原因。盧卡奇慧眼獨具地看到這一點，但卻沒有獲得當時馬克思主義權威們的認同，反而被指為異端。
（三） 社會意識型態的物化
經濟活動，政治上層建築以及社會意識型態的物化，彼此是相互掩蓋、論證和說明的，這三種物化構成了資本主義社會整體的物化。意識型態的物化造成人們以真為假、以假為真，並且將這種虛假的「真」奉為圭臬，心甘情願地在資本主義社會中闡釋、發揚、傳承。
盧卡奇認為資本主義社會以及資產階級的存在與發展，需要把一切「合理化」、「系統化」、「科學化」、「形式化」，而在這些過程中，資產階級的需要與本質轉化為一種「客觀」、「科學」、「公正」的思維模式，並利用資本主義社會的輝煌成就作為例證，將這些思維模式透過媒介加以宣傳，造成一種強而有力、無孔不入的思想氛圍（宮敬才，1993）。在此氛圍中，人們有意無意間接受這種資產階級的思維方式。在這樣的思維方式下，人們所認知的資本主義社會、個體自身、個體與資本主義社會之間的關係都是正常、合理的，他們也理所當然地認同資本主義社會，對於物化的現象視之不見。
參、教育上的省思
儘管盧卡奇沒有寫過教育方面的專著，但是其物化理論對資本主義社會多所批判，而教育作為社會的重要制度，對於資本主義社會物化的現象是推波助瀾或是能夠啟發無產階級的階級意識，促成社會的進步？另一方面，盧卡奇所解釋的馬克思主義辯證法強調歷史與總體性，認為藉著辯證法可以幫助我們瞭解「實在」，「方法」的價值在於發現「論斷」，但隨著歷史發展，「論斷」並不是永遠為真的，因此掌握「方法」才是正確的。另一方面，盧卡奇認為的「方法」是辯證法，具有總體性的性質，而自然科學方法忽視歷史性與總體性，因此所得的結果只是片面的。以下針對上述的觀點，提出在教育上的省思。
一、方法與論斷
盧卡奇認為正統馬克思主義的本質即在辯證法，而不在盲目地接受馬克思任何實質的論斷，即使馬克思的實質論斷皆是錯誤的，他的方法仍是研究人及社會唯一正確的方法（劉昌元，1991）。依照此概念，正統馬克思主義的核心是辯證法，而不是一味相信馬克思的論斷。盧卡奇對正統馬克思主義的定義引起相當大的爭議，但暫時拋開馬克思主義流派間的紛爭，回歸到辯證法本身，盧卡奇認為「方法」的重要性大於「論斷」，因為「論斷」是透過「方法」而呈現出的歷史性結果，根植於特定的歷史脈絡，所以「論斷」是有時間性的，無法永恆存在。然而作為「方法」的辯證法，卻具有不斷變化、不斷改善的特質，所以透過辯證法，可以掌握當時最接近「實在」的整體。「論斷」的累積、轉化或分析固然有其意義，但將目光集中於過去的論斷，是無法總體性地瞭解「實在」。
在教育制度中，我們希望傳承給下一代的是「方法」或是「論斷」？何者才是有價值的？在教育的內容上，「論斷」的勢力似乎略勝一籌，過去的教育注重事實的累積、資料的分析。而在知識爆炸與後現代的全球化社會，人的主體性被數不清的「論斷」所淹沒，講求速度與更新的時代中，「論斷」與「方法」之間的聯繫也被切斷，學生只是單方面地吸收種種零碎的「論斷」，而沒有接受「方法」的訓練。科學方法與科學論斷的疏離，在台灣學校教育中處處可見，而對於網路上流通的大量資料，只注重其及時性與應用性，又有多少人探究其背後求得此「論斷」的的「方法」是否合宜？
近年來台灣教育改革強調培養學生「帶得走的能力」以應付快速變遷的時代，教育似乎開始強調「方法」的面向，若以盧卡奇的觀點來看，這樣的趨勢應該是正確的。但值得我們注意的是，盧卡奇所看重的「方法」是辯證法，辯證法是一種概念與精神，「帶得走的能力」應該要具備辯證法的精神，而不僅僅是特定的、固定的方法，否則這樣的宣稱也不過是一種「論斷」而已。
二、物化與教育
教育是現代國家的重要制度，尤其近年來各國都將教育視為提升以未來國家競爭力的重要途徑，社會的重視與期盼，以及種種政治、經濟的因素，使得教育的本質更加複雜。將盧卡奇的物化理論加以引伸，試著探討物化與教育的關係，對於新世紀教育典範的建立來說是深具意義的。
依照盧卡奇對資本主義社會政治上層建築與社會意識型態物化的分析，可以發現教育制度似乎擁有不小的影響力，特別在社會意識型態物化上，教育制度提供資本主義思維模式最佳的宣傳管道。但這樣的論斷值得商榷，在資本主義社會的物化下，像馬克思和盧卡奇這種並非出身無產階級的思想家，何以能夠擺脫物化的支配？盧卡奇曾提及「理智的努力」、「對辯證法的瞭解」、「寫實主義文學作品的反拜物教效果」是有可能對抗物化的。這樣看來，物化在資本主義社會中似乎並不是全然無法改變的現象。在這個物化的空隙處，是否就是教育得以發揮「反物化」功能的舞台？透過教育有沒有可能揭開資本主義社會的假象？激發無產階級的階級意識，進而導致革命？在這些問號中，我們得以重新思考教育的主體性。
將討論的範圍縮小到教育中的「學習活動」時，「經濟物化」的概念提供我們一個省思的方向。但「經濟物化」的論述建基於勞動者與勞動對象的關係，如何引伸至教育活動？如果以「個體」、「目的」、「過程」三個層面來看，原先勞動者（個體）為了滿足自身的基本需求（目的）而進行生存的勞動（過程），三者是緊密結合的；但經濟物化即是勞動者（個體）在資本主義社會中，在有意無意間喪失了自身的目的，依照資本家的意思製造與自己無關的產品（目的），而進行有效率的機械化勞動（過程），這三者是間隔疏離的。如果這種簡略的分析模式能夠成立，那麼引伸到教育活動中，最基本的學習行為應該是：個體（學習者）為了滿足自身的求知欲望（目的），從事自發性的探索活動（過程），三者之間的關係是連結的。然而現今教育制度中的學習行為已經不復如是，主要的變化產生於「目的」層面，學習的目的受到社會影響而關注於「文憑、謀職」，這樣的「目的」對學習者（個體）而言，是外來的、是社會建構的，與原本求知的目的有差距，而所進行的學習活動是有效率地獲取文憑或求得工作（過程）。這樣的學習行為，對資本主義社會而言或許有其意義，但就本質來說，個體的學習過程被「文憑、謀職」操控了，個體所從事的是「他人」的目的，個體與目的是疏離的，如同經濟物化一般，學習活動也呈現了物化的危險。
這幾年台灣政府大力提倡「知識經濟」，對教育制度也給予極大的重視，希望培養出具備知識經濟時代競爭力的人才。但知識經濟的重要概念是將知識視為可運用的「資本」，因此強調知識的管理、累積、轉化，能夠產生「利潤」的知識，才是有價值的知識。這樣的論述主要是以「經濟」為出發點，強調知識的「應用性」，而不是知識的本質，學生學習「知識」是為了將來在職場上有競爭力，而不是源於自身的目的，況且「知識」的範疇不應該這麼狹隘，這樣的概念有將知識物化的危險，因此在教育上的運用應該要非常謹慎。
以上的分析僅是一種試探，從物化理論出發，我們得以批判資本主義社會的種種物化現象。無論是否贊成馬克思主義以及無產階級革命，至少在教育上，盧卡奇的物化理論提供我們另一個思考的觀點，幫助我們瞭解資本主義社會中教育制度的本質。
肆、結語
盧卡奇所涉獵的範圍很廣，而各領域之間都有密切的關連，而且其社會學著作也不只《歷史與階級意識》一本書，僅從這八篇論文實在難以掌握盧卡奇思想的全貌，限於時間與能力，無法對盧卡奇的思想有深入而完整的領悟，這樣的片面簡介與盧卡奇所強調的「總體性」剛好形成強烈對比。即使自己無法瞭解透徹，但深覺盧卡奇對資本主義社會的批判，值得我們省思，尤其資本主義社會下的教育制度似乎淪為政治、經濟的附庸，如果教育也產生物化的現象，那麼不但不能激起蒙蔽已久階級意識（自覺），反而會成為操控人民的疆繩。
雖然盧卡奇沒有直接關於教育的論述，但他在匈牙利副教育部長任內，他調整大學課程與教授陣容，將所有戲院國有化，使戲劇欣賞不再被有錢人所壟斷，讓無產階級的人一樣有機會接觸文化成果。這顯現盧卡奇希望藉著這些教育文化的新政策，終止人與人之間的疏離，創造新的文化。由此看來，教育具有積極可能性，而非被控制的，當我們批判教育制度的同時，不可忽略批判不是為了全面否定教育的價值，而是為了瞭解與改進。教育是宰制或解放？無論是社會主義或資本主義國家，都必須面對這樣的問題，否則教育的主體性無從建立。
參考書目
宮敬才（1993）。盧卡奇的哲學思想。台北：唐山。
張西平（2000）。歷史與階級意識。載於陳聖元（主編），西方社會學名著提要（頁126-137）。台北：昭明。
劉昌元（1991）。盧卡奇及其文哲思想。台北：聯經。
謝勝義（2000）。盧卡奇。台北：東大：
還學文（1993）。無產階級理論家盧卡奇。當代，85，10-28。
Lukacs,G.（1983/1990）.Record of a life：An autobiographicak sketch（R. Livingstone, Trans）.London：Verso.
李渚青等（譯）。盧卡奇自傳。台北：桂冠。
Lukacs,G.（1923/1989）.History and class consciousness（R. Livingstone, Trans）.London：Merlin Press.
張西平等（譯）。歷史與階級意識。重慶：重慶。
星期一, 12月 17, 2001
Nancy Chodorow
碩班報告‧李昆翰
一、生平簡介與理論脈絡
出生於1944年，Chodorow成長的60年代正是新左派與女性主義興起的世代。1966年取得社會人類學學士，1974年取得社會學博士學位。1974年她出版一篇論文《家庭結構與女性人格》，是她最具代表性的著作《母性的再製》的前奏，這本書建立她在女性主義與精神分析社會學的地位。從1985年到1993年，她繼續擔任社會學教授，同時接受舊金山精神分析學院的訓練，現在她是有證照的臨床精神分析學家、精神治療師與社會學家。從《母性的再製》之後，Chodorow寫了三本書《女性主義與精神分析理論》、《女性特質、男子氣概、性徵》、《感覺的權力》，每一本書她都融會精神分析學與社會理論，主要關注於女性主義、性別與主體性的問題。
當她開始她的社會學學術生涯時，女性主義文化與精神分析學是相當敵對的。著名的女性主義認為弗洛依德傳統是父權的、結合對人類主體性的生物決定論解釋。當70年代中期，Chodorow開始融合精神分析學進入她的性別研究時，她是處於學術女性主義的邊緣位置。當1978年《母性的再製》出版後，她挑戰了反弗洛依德正統的激進女性主義，並且幫助顛覆它。反對性別人格的生物性解釋，《母性的再製》強調文化決定，並且反對之前著重角色理論的社會學解釋。Chodorow的性別人格理論，在接下來的著作中進一步闡述，對於社會科學與人文各學科持續產生影響。
身為對人類主體性有興趣的社會理論學家，Chodorow她持續且尋根究柢的與弗洛依德的思想與遺產交戰。她與弗洛依德傳統的協商表現於雙層的關注：將分析帶入女性發展、給予人格發展過程中母親的角色應有的重視。受到Klein和Winnicott的影響，她也注重人格在內在與外在客體世界之間轉移的重要性。具備社會學者與精神分析學者的雙重能力，Chodorow有興趣消溶兩個學科的界線，藉由提倡對自我的瞭解，認為它是文化與精神兩者的建構物。
二、社會理論與貢獻
（一）性別差異的自我（The Gendered Self）
《母性的再製》（The Reproduction of Mothering）一書可分為兩個部分，第一部份討論：典型的父權家庭結構，在性別人格上產生不同結果。在家庭中，主要的照護者是女人，而不是男人，女人主要是「母親」，而男人主要從事家庭外的工作。早期的幼年經驗可能產生不同類型的人格，在父權家庭結構下所產生的女性人格，傾向於與他人相關連，自我與他人和世界是相連接的；男性人格則傾向於拒絕與他人接觸，與他人和世界是區別而分離的。
第二部分解釋性別人格如何再製家庭結構。性別人格再製父權家庭結構，藉由男性傾向於家庭外的工作，女性則喜好在家庭中的照料工作。職業偏好的性別化促成性別分化的再製，例如勞工與母職。
1.性別人格的發展
Chodorow的分析圍繞著早期兒童發展，三個大體上清晰而部分重疊的時期。在第一階段-前伊底帕斯時期，是由母親與孩子之間的二元關係所支配，嬰兒一開始處於與母親、世界一體感的情境中，無法區分「me」與「not me」。不同於傳統精神分析的觀點，認為精神的性別化始於較晚的伊底帕斯時期，依照Chodorow的看法，在前伊底帕斯時期，精神開始被建構為男性和女性。在這個過程中，重要的主體是母親，她自戀地認同女兒，感受她為自己的延伸或複製，因此女兒感受到強烈的前伊底帕斯聯繫，比兒子更強烈、時間較長。這種與母親持續而強烈的一體感，阻礙女兒分割與個性化的能力。相反地，對於兒子，母親傾向依附地關連，視兒子為他者。對於前伊底帕斯時期的母子共生關係，弱化了強度、縮短了持續時間。兒子失去了與母親的一體感，促使他朝向分離與個別化。
在伊底帕斯階段，有兩個差異是非常關鍵的：在進入伊底帕斯時期時，女孩傾向帶著對與母親的前伊底帕斯聯繫，而且從對母親的愛轉移到對父親。這樣的差異，導致男性的愛傾向於獨佔與二元，而女性的愛傾向於擴散。在這個時期，男孩主要的關注仍在母親身上，但是依戀從共生轉為情慾的感覺，視母親為他者。相反地，女孩在前伊底帕斯聯繫與對父親情慾、伊底帕斯的愛，達成平衡。按照弗洛依德的解釋，女孩的伊底帕斯經驗是與男孩對稱的，依照Chodorow的修正觀點，當女孩部分地感受母親為對手，甚至對母親更加迷戀，對父親的愛，支持而非取代對母親的愛。男孩學習感受愛為二元經驗，增加對母親伊底帕斯的愛，以及前伊底帕斯情感所產生的壓倒性力量；女孩學習感受愛為三元經驗，壓倒性力量較弱，但本質上更加衝突，必須在兩個依戀對象的需要之間協調。Chodorow認為父權家庭結構下所產生的女性自我，傾向於被賦予相關的複雜性。
第三個重要的時刻集中於男孩和女孩解決伊底帕斯情結，以及壓抑對母親和父親情慾依戀的方法上。男孩對於母親的愛的強度與獨佔，需要特別的劇烈的壓抑行為。女孩對父親的愛比較不這麼強烈，傾向於以較溫和的方式壓抑她們的伊底帕斯情感。因此，當男孩強力、嚴格地使自己分隔於前伊底帕斯與伊底帕斯情感，女孩較少受到那些情感威脅，可以與它們保持持續地連結。
2.性別人格與家庭結構再製
不同發展路徑的結果，就是人格的性別化。女性為主要照護者的家庭結構，可能導致關連的女性自我與拒絕關連的男性自我。從前伊底帕斯依戀開始，女孩就獲得與他人或世界連接的強烈感覺，因此女孩可能持續注意與他人的連接關係，被賦予較強的能力去同情、撫養和照護；對於個別化與自我與他人界線的劃定上有困難；對於它們偏愛與行動的情緒起源較開放，和對他人的說服與判斷一樣。相反地，男孩被強力脫離前伊底帕斯時期，可能有要個別化自我的感覺，與他人和世界隔離。相對於女性人格，男性人格較少依據偏好的情感根源做決定，而是以規則、一般分類、抽象原則為考量基礎。最後，對於男孩，性別認同的建立，傾向於較脆弱，因為它的定義是藉由對抗女性與母性的他者，而這些人又是男孩有意無意矛盾地感覺深深依戀的。為了解決這樣的可怕的女性特質，男孩與男人藉由一連串防禦的測量，來界定男子氣概與女性嬌柔的明確界線。
3.理論的修正
在之後對於性別人格的著作中，Chodorow對《母性的再製》提出了兩個重要的修正。首先，她修正了因果的聲稱：家庭結構和人格的性別化，產生社會中的男性支配。在《女性主義與精神分析理論》的序言中，她提到「我不再認為單一要素可以解釋男性支配」。而在《母性的再製》暗示女性的母性是男性支配的原因或主要動力，她之後修正為是「重要因素之一」。
《母性的再製》對於性別人格，提供了一般趨向的解釋，在後來的著作中，Chodorow發現特質與變動存在或跨越性別，於是反對一般化的精神分析性別理論。反映她的精神分析訓練，她對特例獨特性、複雜性與任一個體精神的特質的臨床觀察，以及增強脈絡的重要性、具體性、和個人特徵，她發現了差異在弗洛依德的女子氣質概念、選擇的性徵、以及男性與女性愛的模式。
（二）關係個人主義（Relational Individualism）
Chodorow對於關係自我的思考，受惠於Winnicott的理論，與他人聯繫的過程中，自我是主體，而非客體。人類自由必須概念化於關係的觀點，也就是一個情境被自我行動經驗，與他人產生「創造性的」、「多數人能瞭解的」的關係。在《Beyoud Drive Theory》中，Chodorow帶著關係的、多數人能理解的的瞭解，進入與左派弗洛依德社會理論的對話。作為精神分析女性主義者，Chodorow極力主張理論家去從事對自我與自由關係的理解。
Chodorow最新的書《感覺的權力》，提出她的雄心與廣泛的說明去處理人類主體性的問題。將自己與50年代那些使用精神分析去研究人類成就與文化生活的理論家並列，Chodorow組織她的論述環繞著核心論點：個人意義是在精神與文化的聯繫中被建構的，不是忽略另一方，應該視為交融的過程。Chodorow分析的出發點是「個人意義是藉由轉移、投入、投射和幻想的過程而產生的」。空間上來說，意義的產生不全部源於「內在」，也不全源自「外在」，而是兩者的交融。時間上，意義的產生不全在現在，也不全來自過去，而是兩者的糾結。在這本書裡，Chodorow置身於中間位置，一方面心理分析學者，希望阻擋文化在個人意義建構的角色，一方面文化理論家與社會科學家，希望阻擋精神在個人意義建構中的角色。她試圖縫合狹隘心理學派與狹隘文化決定論間的裂縫，首先談論性別，然後談論一般的主體性。
三、評價
依照Chodorow的弗洛依德與女性主義觀點，當沒有考慮到社會是由精神所構成的，一個人不可能建立關於社會生活的理論。關注於精神分析學「客體-關係」的部分，特別是前伊底帕斯時期的母親，她的文章幫助精神分析學概念的普及。而對女性發展提供有影響力的解釋，去除父權的正統，Chodorow在女性主義理論與實踐中精神分析學的建立，扮演重要的角色。
受Chodorow影響的學術團體，可分為兩個部分重疊的群體。第一個，也可能是最重要的，源於Chodorow關於性別的著作，向社會科學與人文學科，介紹了一種特別的女性主義觀點。這個觀點想要發現、重新評價受忽略的女性聲音與觀點；同樣地，這個觀點想要發現、貶低受到過度重視的男性聲音與觀點，它的特殊之處在於，相對脆弱的自尊和不安全的性別認同，以及透過侵略、厭惡女性、劃分界線來維持自我與男子氣概的傾向。她的影響力及於社會學、人類學、古典著作、政治科學、文學、文學評論等等。
第二種學術團體受Chodorow關於主體性的著作所影響。她在精神分析學與精神分析學女性主義社會思想中，帶動「關係的思考」。在精神分析學中，她的著作對於女性發展的概念與性別人格，以及美國關係精神分析學，和「客體-關係」的普及與澄清，都是非常重要的。在精神分析女性主義社會思想中，Chodorow的著作形成新興的理論，在主體的關係概念以及多數人能瞭解的人類解放定義上，尋求建立社會理論。
四、爭議
對於Chodorow的批評主要來自三個廣泛而部分重疊的領域：文化與社會、精神分析以及政治。
（一）文化與社會
對於Chodorow的文化或社會評論，從《母性的複製》出版一直持續到現在。這些評論都對Chodorow處理社會和文化現象時，在經驗上與理論上的薄弱感到不滿。她對於性別化的分析，簡化個體的決斷為家庭結構的單一原因，而她對於社會再製的分析卻簡化性別人格。這些評論宣稱，她忽略廣泛的社會因素，物質和象徵，也會形塑人格並且促進社會再製。最近，《母性的複製》的批評除了性別人格，也跨越了階級、種族、族群、國籍，不同的人格型態也會受不同社會場所所影響。這本書基於精神分析學的臨床文獻，資料明顯地來自白人、歐洲和北美的中產階級父母，卻宣稱是關於一般女性與男性的人格。
從《母性的複製》的寫作，Chodorow就感受到這些批評的力量。她繼續視性別人格為有根據且有用的，但她也更加注意到多變的脈絡因素。在《感覺的權力》中，她提到意義是產生於特殊、歷史的精神與文化的糾結之中，然而她的興趣還是在於前者。
（二）精神分析
第二類評論圍繞著Chodorow對於精神的解釋。臨床精神分析學家批評Chodorow忽略驅力與肉體的角色。在最近的著作，她修正她的立場，並且開始將驅力與肉體的中心整合入「客體-關係」觀點。有些評論家挑戰她性別化解釋中的特殊時刻，以及關於分析中的母親能動性（著重對女兒自戀的認同，對兒子依附的關連），而其他的則希望在性別化與發展過程中，有更多關於父親角色的闡述。
（三）政治
第三類評論，部分與前兩類重疊，涉及Chodorow學術的政治暗示與言外之意。雖然Chodorow的著作在取向上，主要是解釋與陳述多於規範與規定，爭論環繞著她分析中的規範與政治暗示。首先，一些評論者視Chodorow的著作具有保守政治特性。Chodorow對於不同性別人格的解釋，提供了某些性別刻板印象的再製。描述女性為關係的、同情的、有愛心的，這些評論者爭論，Chodorow正常化社會與政治建構的陳述，而包含白人、雙親、中產階級、戰後美國核心家庭的價值觀。部分回應這些評論，在Chodorow最近的著作，可以發現性別與性徵的選擇概念。
其次，有一些評論發現Chodorow的轉化政策是不適當，缺乏考量社會決定、物質與象徵、形塑性別認同與人格。Chodorow希望藉由家庭結構的改變來轉變社會，尤其是藉由共同養育的實施。在《母性的複製》第二版的序言中，她沖淡原本已經極簡單的男女平等主張，因為發現任何想規定道德與政治觀點基礎的嘗試，是困難重重的。
五、延伸思考
（一）我們的教育中，對於母職或母性的教導，是否著重於女性？
（二）父母共同「養育」子女，是否可行？兩個都是「母親」，對孩子發展是否有益？
（三）若人格早在兒童就已定型，教育能發揮多少功用？父親當母親，有多少可能？
（四）對於精神分析學的理論，是否有本土化的研究？
（五）透過女性主義的觀點，對於教育有何反省？
訂閱：
文章 (Atom)