既然背負了，既然依賴了，天生也好，自尋也好，走了這段路，又怎能雲淡風輕、瀟灑視之？
星期四, 6月 29, 2006
星期日, 6月 25, 2006
意氣用事
我把我的FL-36閃光燈搞壞了...她跟E1無法同步了。從猛力拉扯的那一刻起，她的耀眼無法再光亮我的視線。現在只有虛空的斷線。要修嗎？不知道從何下手。不修，那只能緬懷過去快門與閃光的默契。然而，就讓她躺著吧...她或許已經厭倦了用盡電力為我照明...
星期二, 6月 20, 2006
囚禁の花
在陰暗溝渠中，囚禁著一朵平凡的花。啜飲污水，寓居爛泥，不時要抵抗掩蓋身軀的氾濫。隔著柵欄，微風與陽光偶爾來拜訪，星與月有時探視，配樂是間雜的腳步聲與喧嘩絮語，或者流水聲與寂靜。她仰望的天空被線條切割，落下的陰影同樣切割她的世界。她的存在那樣的卑微，在凋謝之前，囚禁是她的宿命。
我不知道她想什麼。我也不知道她會要我做什麼。我就是帶著相機，看到她，為她拍照。記錄她的存在，揣摩她的處境。然後離開。就如同我們面對世界上的許多人事物，想要改變些什麼，以為會因此而與眾不同，但最終只能無奈地漠視囚禁，被囚禁的自己。
星期日, 6月 18, 2006
我看見音樂的模樣
即使報告仍舊佔據著這個星期的行程，但星期一的早晨還是對抗式地自我流放。有別於以往在圖像裡流浪，這次閉眼睛的網路漫步聽見了Tizzy Bac。帶點流行又有點聲樂的另類獨特唱腔，略帶搖滾抒情的詭譎曲風，莫名就是很喜歡，深深被吸引。對視覺的我來說，我看見了Tizzy Bac音樂的模樣。在我的腦海中變化為線條起伏與顏色變換，歌詞吟唱成一幅幅劇照，迷眩我的聽覺。與大學時代故作叛逆的批判嘶吼不同，與前一陣子能抒解壓力的甜美清新有異，就像是在某條暗巷中古董店找到的損了一角、經歷某場戰亂或大火的精緻音樂盒，典雅悠久的外表，卻出乎意料地傳出暗黑的音符。
從來不覺得自己懂什麼音樂，當人們談論著各種派別的時候，我也只是當作資訊傳遞的過程。因為什麼都不懂，所以我就是很直接地依循心情跟感覺走。甚至有時候，歌詞對我的吸引力遠遠高過音樂本身。但我就是這樣沒有「主見」，只要有感覺的音樂，有感覺的圖像，我就是毫無原則地被勾引。唯一可以確定的偏好，大概就是那種創作的元素吧！對我來說，顛覆傳統是創作、注入新意是創作、重新詮釋是創作...而那種元素，有時清晰有時曖昧地躲藏在隔壁房間。對音樂，我就是隨便，但我喜歡我能夠看見的音樂。在遠離國三學生的早晨，我看見了Tizzy Bac。
戲外戲裡：在「身歷其境」前後
壹、從一齣戲開始（困惑的實習教師）
故事從一場即興的舞台劇開始，我的角色是一位剛從大學畢業的國中實習教師。即興的舞台劇，沒有死板版的劇本，只有預定的場景情境，劇情隨時展開。演員彼此之間必須相互詮釋，依此做出反應。在這個即時互動的過程中，教師角色佔有主導性，所以我的詮釋與行為引導著整個表演的方向。由資深學生變成菜鳥教師，從講台下到講台上，但心中並沒有太多焦慮或不安。既然是一個「實習」教師，只要依循著從前觀看過的「教師形象與教學戲碼」演出，應該不至於出什麼大紕漏。
某天上課時，一位平時課業行為表現都不錯的學生趴在桌上，於是我走過去叫醒她，問「怎麼了？是不是身體不舒服？」，其實這是一件極為平常的事，我當時不以為意。但真正給我衝擊的是幾天後的另一次上課，在我印象中頗為調皮、有點散漫的一位男學生也趴在桌上睡著了，我站在講台上，大聲地叫醒他，說「已經上課了，還睡！想睡就到外面洗洗臉！」。正當他蹣跚地走出教室時，旁邊的學生才跟我說：「老師！他今天身體不舒服，早上就已經這樣了」，剎時間我愣住了，我的「推測」錯了！等他回到教室，我才真正做出「適切」的反應：詢問情況，讓他繼續休息。（碩士論文）
掌握學生學習狀況的戲碼，對一個教師的演出來說，再自然也不過。但暫時離開了舞台，作為一位想要「演好教師」的人，我開始思考「為什麼類似的情形，我卻有不同的反應？哪一個才是我要的？」
雖然以經驗來判斷，那位男同學的確「比較可能」是上課打瞌睡，然而我直覺地把推測當作事實，武斷地做出判決。設身處地，如果自己身體不舒服在課堂上睡著了，生理的痛楚之外，竟然還要遭受不明不白的委屈，心中作何感想。我一再為自己的先入為主感到羞愧，也開始反省這樣的「類型化」思維。即使我的「預測」可能有90％的準確率，但因為10％的誤判，我可能傷害了一位學生，在他需要關心、協助的時候，得到的卻是責罵。因為我太相信自己對他的「瞭解」，以一個「調皮、散漫」的學生類型去做判斷，而不是一個「獨立的個體」。幾天後，這個學生又開始活碰亂跳，我始終沒有問他當時的感受，只是再有同學在課堂上睡著，我會先問清楚原因。然而在許多我未注意到的地方，我可能依舊武斷，自以為是地建構「我的世界」、「我的看法」。（碩士論文）
鐘響，舞台上的正式演出暫時落幕，但演員們之前的互動，已然形成下一次演出的「前情提要」。「前情」一天又一天地累積，即興的舞台劇也逐漸有了一個穩定的結構，互動也越來越制式化。然而舞台上的演出並不全然來自於台面上的表演與劇情，很大一部份來自後臺。後臺，是演員休息、思索與準備演出的地方，我也在後臺充實自己，請教其他教師，或者觀摩其他人的演出或劇本。
某天我讀到鄒敦怜（2001）於《聯合報》的一篇文章〈神秘的十六號〉，內容描述一位教師在辦公室總是不斷誇獎她班上的十六號學生，作者長期聽到這位學生的豐功偉業，心中不禁充滿好奇，於是藉由代課的機會，想要好好認識這位學生，想不到接觸到的十六號，竟然沒有一項符合之前的預期，反而是一個令人頭痛的學生。但作者認為這是自己教學的問題，因此對這個學生加倍地關心、鼓勵，而且給她許多表現的機會，上課時即使很多同學都舉手想發言，作者還是刻意地保留機會給她，希望她能有「應有的表現」。終於，這位十六號學生逐漸改變，而且有令人刮目相看的進步。當作者高興地與其他教師分享這樣的喜悅時，才發現原來當初大家口中的十六號學生，早已經轉學了，現在班上的十六號，是其他學校轉來的問題學生。當然結局很完美，符合教師的自我應驗預言，這故事告訴我們不要放棄任何學生。但令我訝異的是，一個「先入為主」的觀念，竟然讓作者對這位學生百般寵愛，用耐心期待她的轉變。我不禁假想，這個學生之所以能改變，是因為她非常幸運、得到上天眷顧，假如當初不是這樣陰錯陽差的誤判，這位轉學生在教師眼中會是如何？教師又會如何對待他？對於其他學生，這樣「誤判」所造成的偏愛，是否公平？往更壞處想，假如當初作者從旁得知的「十六號學生」是充滿極度負面的評價，結局又會是如何？（碩士論文）
人生如戲，戲如人生。即興舞台劇是最單純卻也最困難的演出。在一個社會情境中，互動者必須具備一些分類架構，以辨別人事物與社會結構，理解眼前的事情，才能在情境中採取對策（張君玫譯，1996：257-258）。師生互動的情境亦是如此，師生雙方判斷情境，依照自身的經驗與分類架構，儘可能正確地詮釋別人的舉動，然後籌畫自己的行為。在教育的舞台戲碼中，我與學生進行著同樣的互動，也引發我在後臺對演出的反省及疑問。
我以內心潛在的「學生類型」或「印象」為基礎去思考、詮釋與回應，但結果卻有極大的差異，為什麼？對學生分類雖然是有效掌握資訊、迅速做出決定的方法，但分類又是不知不覺發生的認知過程，教師是否能夠察覺其中可能的偏誤？或者在將想法付諸行動時，有否過度自信，驟下斷言？畢竟學生不是石頭，而是活生生、有感覺的個體。另一方面，分類的目的在於認知，人們不會做無意義的分類，那麼教師在分類學生的時候，是依據哪些特質？他們重視這些特質的原因是什麼？（碩士論文）
思索這些問題，讓我想要重新修正自己的角色，瞭解在演出中的適當表現，以及跟其他人的互動是否符合「理想劇本」。這也形成了我後臺修行的另一個延伸 — 「碩士論文：教師的學生分類架構」。暫別實習，重新恢復學生身份，回到師大就讀碩士班，然後抱著上述疑惑與困擾，觀察另一位國中教師與學生們共同演出的戲劇。在那個場域，我的身份是「觀眾」，而且相較於學校行政人員或家長這些「觀眾」，我是一個與師生演出沒有直接關係的旁觀者。
貳、觀眾與劇評（寫報告的碩士研究生）
民國91年9月到92年4月，我以一個觀眾的角色進入機會國中的二年十四班。透過觀察與訪談，在前臺與後臺之間，瞭解小花老師如何面對學生，如何引導學生進行演出。我觀察了教育舞台的情境、班級的日常劇本、教師與學生扮演的角色、訪談這些演員們的想法與觀點。扮演教學現場的教師，究竟面對哪些難題？承受哪些壓力？她的教學與自己的成長過程、外在壓力、學生組成有什麼關連？這段期間，我試著從教師成長背景、教師教學觀、外在壓力、家長教育程度、家庭社經背景、性別、學業成就來解釋教師分類與互動行為。正如同觀眾想在戲劇中找到「情節主軸」、「邏輯關係」以及「引伸意涵」，我也在教育舞台的師生互動之中，試圖發現一些連結與關係。但同樣地，跟許多「看戲的觀眾」一樣，觀眾有他們期待或偏好，我從「分類」這個預設的角度去觀察、詮釋我所見的一切，因此我看到的往往是「想要看的」、「應該看的」，甚至可能是我「幻想」出來的。而當時，我認為自己已經「看到」我要看的，而透過進一步的分析，應該大概瞭解其中的關連。仰仗著一週數節跳躍式的觀看，我寫下自己的劇情紀錄與分析心得，形成我碩士論文中的「研究發現」。
第一節介紹小花老師的經歷、信念與感受到的難題和壓力。第二節呈現教師對學生進行分類的事實，並討論學生分類的結構特性與隱含的意義。第三節進一步探索深層的學生分類架構，以及依此形成的師生互動模式。第四節則討論「教師的學生分類架構」與學生特質、班級型態的關係。（碩士論文）
這幾個部分固然成為了碩士論文的主體架構，其中也呈現出一些關連性。但當時作的這些描述或評論，就如同一個涉世未深的青少年觀眾看一齣充滿人情世故、悲歡離合的戲劇。他或許可以認真地做筆記，探討戲劇的時代背景，表列其中的複雜角色，描述情節發展概要，搜尋編劇與演員的經歷資料，可能還對服裝、對白、動作做一些分析。然而，再詳盡的分析，都無法幫助他體會劇中的「鄉愁」，縱能透過想像去揣摩，那種感同身受的強度遠遠不如有離鄉背井經驗的觀眾。我當時寫下了小花老師的成長背景，可是我難以體會「婚姻生子如何造成她教學信念的轉變」；我描述她所遭遇的難題與壓力：「心理的需求」、「學校的規定」、「家長的要求」、「有限的時間」、「開放的空間」與「眾多的學生」。但短暫的教學經驗還沒有讓我對此有強烈的感受。看一齣戲，與劇中人有相同經驗或處境的觀眾，可能深受感動、潸然淚下，但另一群人可能無動於衷。例如侯孝賢的「悲情城市」以二二八事件作為背景，然而對一位只從歷史課本中瞭解二二八事件的年輕人來說，觀看後的感覺可能是「好沈悶」、「真無聊」、「幹嘛不拍得輕鬆一點？」換句話說，觀眾的閱歷，不僅影響他對戲劇的理解與欣賞，也構成他進行「評論」的基調。在碩士論文中，對於師生互動的分析雖然找出了一些模式與架構，但這些就像是認真觀眾所做的筆記，雖然能夠幫助其他人瞭解這齣戲，但還無法融入深層的思維與反省，難以形成教學實踐中的策略。另一方面，據此所做的批評也不可避免地流於「脫離現實」，就像批評一部小成本的電影「為什麼不請當紅的演員？為什麼道具這麼爛？為什麼不加一些特效？」在我的分析中，也有同樣的毛病。
教師的學生分類架構，充滿「班級本位」與「功利主義」的思維。在「帶好每個學生」與「帶好一個班級」之間，教師口頭上向前者效忠，卻不自覺地向後者低頭……學校的教學通常是以班級為單位，教師要對班級的整體表現負責，在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還有班級性的整體考量。當學生有不當行為出現時，教師關注的不只是學生個人，希望他能夠改進，更擔心的是「怕影響到其他同學」，在這種情況下，教師處理的策略是隔離或是協商，而不是針對學生不當行為加以輔導，「班級」的考量勝過「個人」。在教學上，教師的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，教師分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。（碩士論文）
教師依照所得到的資料，以自己的學生分類架構，將學生做適當的歸類。如果學生本身有改變，或者教師更瞭解學生後，獲得更新的「資料」，都會使教師「對學生重新分類」，但這僅是學生在分類架構中的位置有所改變。對教師來說，並沒有造成學生分類架構的「重構」，仍舊是以教師的信念為依據，對學生進行分類。儘管近年來教育改革的理念推陳出新，但本研究發現，教師的學生分類架構並沒有相應的變化，仍舊以「學習」（升學績效）和「秩序」（行為表現）作為優先考量的面向。這是社會結構未曾改變所致？或者教師本身不思反省？（碩士論文）
當時洋洋灑灑地寫出了自己的評論，自認從教師的學生分類架構中，反映出一些值得反思的問題。但這些仍然是一份戲劇的「觀後心得報告」。我所寫的碩士論文，幫助我取得學位，但尚未轉化為我教學中的重要依據。其中的批判，亦停留在「知易」階段，還沒有感受到教育實際場域的「行難」。
參、片商與市場考量（決策單位的小少尉）
取得碩士學位之後，我考上了正式教職，隨即入伍服兵役。在新兵與分科訓練階段，因為別於以往的「軍事教育」經驗，使我感受到「表演給上面看」的文化，也強化了我對於「教學是一種演出」的聯想。因為教育研究的背景，分科訓之後被選入國防部軍事教育處參與軍事校院調併的專案。從「班級」層級一下子跳到軍事教育的決策單位。除了對這樣的機會感到興奮外，也覺得責任重大。當小小少尉參謀官的第一個月，針對軍事教育、學校整併、學程制等等議題請教系上教授，寫了一份萬言書「關於軍事教育的一些想法」。然而隨著瞭解的層面加廣，就漸漸體會「其他因素」的影響力，包含政治的、文化的、執行的、經濟的、國家發展等種種考量與外力涉入。忙於處理這些決策因素，寫了一份又一份軍中學長謔稱的「戰鬥文藝」報告，然而軍事校院中的「教與學」在我眼中逐漸隱形，我知道某些「教育戲劇」正在學校「演出」，但我必須從片商與市場考量的角度去要求他們演喜劇還是悲劇，才能夠符合大眾胃口，受到「重要觀眾」的肯定。
以一個年輕的「外行」少尉，身處這樣的場域，內心是很多掙扎的。特別是找不到自己的角色定位。要提供理論與相關資訊的支撐，但常被認為唱高調、無法瞭解實際情況，而且誰會在意小小少尉的意見？然而要當作一個辦理公文的參謀，又與當初預設的定位不符。
位置，是相對的概念。自己的定位，仰賴與其他人事物的相對比較（有形、無形；時間、空間；長度、寬度、重量；身份、階級）。掉落到一個陌生的環境，你不知道哪些比較點是重要的，不知道對照點在何處，不知道自己的腳步該往那邊跨...風吹，向右走一步；雨淋，往屋簷下躲...飄忽不定的腳步負載著徬徨的情緒，只有「暫存的位置」，而沒有自己的定位，只能流浪漂泊。流浪漂泊，不只是地理概念而已，還包含時間、歷史、人際、生命、價值....人需要找到自己的定位，而我，還在流浪漂泊。
儘管後來定位逐漸清晰，但面對「長官一句話就可以一日數變」的情境，腦海中仍有很多潛在的排斥，但又因為人微言輕，而且抱著「平安退伍」的心態，只能在文字中表露不滿與質疑。
急躁？不是一件好事。如果你影響層面不大，那也就罷了。如果位居高位卻又急躁，那受害的可是千萬計數。急！其實並不是問題，癥結在於「躁」！沒想清楚該不該做！沒想清楚要怎麼做！沒想清楚做了會怎麼樣...躁進的結果，或許有「進」的表象，但是實質呢？這些年的教育改革，有些實在是很「急躁」！而影響所及，是搞得昏頭轉向的學生、教師、家長..搞了半天，真正受益的是誰？我不想「急躁」害了自己，也害了別人！子曰：「不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也」，我想「進取」與「躁進」還是不太一樣吧？我覺得差異之一，在於「能力可不可以支撐他的企圖」。在當下，在我沒法掌握時，我寧願做個「狷者」，即使讓人覺得「不積極」甚至「不夠認真」，那也是我該承擔的責任，因為這是自己的選擇。積極地認真地做著莫名其妙的事，你有這樣的能耐嗎？ 我沒有...
「聆聽」是很重要的一件事，在教學領域中，這已是大家所認同的觀念，因為聆聽帶來溝通、瞭解與信賴。其實在人際互動中，何嘗不是如此？就我自己的想法，聆聽是雙向的互動，但非常關鍵的前提是「別人願意說」，更精準地，應該是「願意說出心裡的話」。身居高位的人常說：「請大家盡量發表意見與看法」，卻不用心營造一個適合的情境，甚至只聽得進去阿諛奉承、粉飾太平的官方說法。結果人人揣摩上意，「說長官想（愛）聽的話」，這樣的鄉愿作風不知阻礙多少革新的機會。讓大家有意見願意表達，不會因為顧忌後果而一味迎合，這是上位者的責任。做不到，根本不用談什麼廣納意見、積極聆聽的狗屁理想。
在國防部的經歷，雖然與碩士論文並沒有直接的相關，但卻使我瞭解了「從高處」看的視野，所考量的是「面」而非「點與線」，當然其中也包含很多無奈。回到學校與班級，我更能夠體會來自「上層」的結構壓力，師生每天在教室中的演出，從高處看往往是「隱形」的，看得遠又看得深的決策者並不多見。
肆、重回演員角色（正式教師的重新詮釋）
退伍後重回教職。開始正式體會「教師生活」，身份與處境又與小花老師重疊。原本碩士論文中的批判分析，變成我親身體驗的掙扎與反省。小花老師所想的、所做的、所面對的，在我身上重複著，即使我四年前已經寫了那些批判反省的文字。原本的「戲劇觀後心得報告」，逐漸成為我反覆思考與揣摩的課本，原先的一些批判，轉化為自己必須面對的困境，也成為不斷自我提醒與檢視的依據。原本希望「學生分類架構」是一面鏡子，反映出一些深層的教師信念與結構因素。過去只是滿足於這個「反映」的功能，現在則是藉此「觀鏡自覽」，就像面對鏡子排戲的演員，時時注意自己的言行舉止是否合宜。
功利主義：努力增加、維持助力，減少、轉換阻力的投資：小花老師肩負一個班的教學與管理，為此努力付出，而校方與家長也以此作為評價教師能力的基準。小花老師的基本原則，就是儘可能增加或維持助力型學生的正向影響力，減少或轉換阻力型學生的負向影響力。不管是助力型或阻力型，可教性高的學生較有可能改變，因此教師會花比較多的時間與精神在他們身上，一方面這些學生願意聽從老師的建議，另一方面，小花老師也能從其中得到正面的回饋，獲得心理上的成就感。（碩士論文）
重新回顧論文中的片段，自己彷彿成為碩士論文中的主角。我每天到學校，就像是進行潛意識中的算數遊戲，如何引導助力型學生進步，增加正分；如何協助阻力型學生成長，減少負分；而其他安分守己的學生，通常不會漲也不會跌，表現穩定，無關大局，不用特別操心，我也就自然而然地忽略了。我的時間、精力與耐心實在有限，不可能對每一個學生都專心投入，因此會策略式地分配時間與精力。就個人來考量，可教性高的學生容易得到青睞，因為他們成長、改變的可能性大，又願意與教師配合；就團體來說，我會關注最能幫助「總分」提升的學生，例如正向助力型的學生。有時候我鄉愿地認為，正向助力型的學生表現越好，將可以作為其他學生的榜樣，有助於班級整體的提升。而我也會關注負向阻力型的學生，但我給他們的大多是「處置」、「教訓」而不是「教育」。相較這些我可以解釋為「罪有應得」的學生，那些安分守己的孩子卻常常被我忽略，這些學生的名字和面孔，我總是最慢記起，而印象最淺。而對於一位新手教師，我深切感受到心理層面的需求，過去在碩士論文中的描述，突然變成自己內心的吶喊。
當不被學生喜歡的時候，是有一點難過的。即使那只是少數學生的意見陳述；即使那只是「不喜歡」，而非「討厭」；即使知道學生的喜惡有時候並不是理性的判斷，而是情緒的宣洩。但那些小小的「申訴」，仍舊會帶來一陣患得患失的心情低潮，因為「被喜歡」畢竟是一種心理上的肯定。（20050512心情隨筆：當不被學生喜歡的時候）
經歷這樣的低潮，我深切體會心理層面難以言喻的影響力。小花老師的輕描淡寫，成為我的處境。而我也同樣預設了學生的「心理需求」，對於因為身體不舒服而趴在桌上卻被我錯怪的學生，更加感到愧疚。在某些情境下，「對」與「錯」的機率，並不是教育活動要辨明清楚的，反倒是那種愛、關懷與尊重的實踐。
「帶好每個學生」vs.「帶好一個班級」：《教育改革總諮議報告書》中，明確宣示：「帶好每位學生」為教育改革的五大方針之一（行政院教育改革審議會，1996）。然而在實際的情況中，教師的思維是否以「帶好每位學生」為出發點？教學作為是否符合「帶好每位學生」的方針？就本研究的發現，受訪教師似乎更關心「帶好一個班級」。學校的教學通常是以班級為單位，學生在班級中進行團體式的學習。在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還要有班級性的整體考量，例如控制班級的學習進度與狀況。小花老師認為常規是最基礎的。她要求常規，除了維持班級的運作以外，最重要的就是營造一個「不被干擾」、「不干擾別人」的班級環境，這也是她的教學觀點之一。因此小花老師很在意學生行為的「影響力」，特別是負向阻力型的學生。他們有不當行為，會干擾到別人，因此教師要及時處理。另一方面，如果因而影響其他同學「有樣學樣」，那麼班級秩序會更紊亂。為了防止「惡勢力」擴散，小花老師要時時留意這些學生的動向，要在第一時間遏止事端，這也就是為什麼她每節下課要到班上巡視。如果不能及時阻止，那麼事後也要盡快地做出懲罰，以「防堵」其他同學跟著有一樣的行為。因此，小花老師對這些阻力型的學生，能改變就希望他們改變，否則就是將他們「隔離」，坐在最角落的位置，讓他們去上技藝班，他們要請假只要照手續，都盡可能放行。小花老師認為他們無心上課，因此這樣安排，讓他們不至於影響到其他人。這樣的策略其實不只針對個人，而是以整體為考量。（碩士論文）
教育中的「平等」對待，究竟做得到做不到？對待自己教的每一個學生、每一個班級，怎樣才是「平等」？怎樣才是「公平」？我在某些班級上課，心情比較好，比較能夠營造愉快學習的情境，在某些班級則否；我對某些學生比較有期待或者比較願意教導，對某些學生則否。這樣的情形並不是第一堂課或初次見面就如此，而是長時間的互動之後才形成。我因為「師生互動的喜惡」而抹殺了某些人「應得」的教育機會嗎？影響他們獲得的教育品質嗎？不管是不是真的如此，我想對很多家長或外人來說，這就不是平等對待吧？
我的碩士論文討論教師對學生的分類，我也的確在教學過程中重複了這樣的歷程，因為親身經歷並分析過這樣的現象，所以我更小心地避免「不當或者無意義的分類」。但現在心中的疑問是，我們依循這樣的分類而有所「行動」時，怎樣說服別人？怎樣才不會被批評？怎麼樣才不會「抹殺」了一個學生？這個問題，不僅牽涉到自己，也與「他人」有關：我能夠「盡量」避免一些刻板印象，但在互動的過程中，「印象」不斷地形塑、調整最終沈澱固定。但是旁觀者以「當下」來評斷我的處理方式時，怎麼能夠說服他？旁觀者不一定能夠「同理」這樣的過程，因為他們是另外一的個體，在我之外的。（20050908心情隨筆：能夠「平等」對待每一個學生、每一個班級嗎？）
我未曾擔任過導師，或許因此對於「班級」的經營只在於課堂教學，而少了「帶班」的壓力。即使在教學上，我的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。「順從性」與「可教性」兩種分類，確實幫助我決定資源的分配，而終極目的是成就班級的最佳表現。在師生互動中，以「班級」為考量的基礎，偏向功利主義的思維，為了「帶好一個班級」，有些學生被放棄、被忽略。我處理學生的問題，有時候採取「最迅速」、「最有效」的方式，但卻不是「最合適」的。在反省之際，我發現並不是所謂「經驗不足」或「判斷錯誤」的緣故，更令我膽戰心驚的是反應過程中那種不加思索的「功利思維」，或是「罪有應得」這種冷血藉口。這些孩子被犧牲，或許可以成就班級與教師的榮耀，但他們卻分不到任何光彩，還失去應有的公平對待，這樣的現象與「帶好每位學生」的理想背道而馳。Green（1971）指出一個人同時抱持的信念，彼此間可能不相容。「帶好一個班級」與「帶好每個學生」，在教師的信念系統中，可能前者較後者居於核心地位，也發揮較大的影響力。當我發現這一點，「帶好每個孩子」的宣稱對我就像一把利刃，毫不留情地割裂自我安慰的謊言。不可否認地，「班級」是目前有效可行，而且被廣為接受的教育制度。學生於其中學習知識，體會團體生活，培養同儕情感。但身處其中的教師，經常以「班級本位」、「功力思維」為出發點，決定自己的行為，決定對學生的差別待遇。無論是有意或無意，這種現象都值得教師省思。被認為是天經地義的班級制度，其中隱含的意識型態並非理所當然。
被忽略的學生：教師的學生分類架構預設了某些意圖，藉此「篩選」出某些「值得注意」的學生。根據前面章節提到的發現，在教師的分類架構中，凸顯出來的是「正向助力型」與「負向阻力型」的學生特質。教師根據自己的判斷，界定某些特質是「正向」，需要鼓勵的，例如遵守常規；而某些特質是「負向」，必須排除的，像是奔跑玩鬧。社會中的分類，經常隱含著價值判斷，也隱含了偏重與輕忽，這一點值得深入思考。如果「有教無類」、「教育機會均等」是教育的理想，那麼「某些學生受到教師特別注意、某些學生被忽略」這樣的現象，就不應該出現在教育情境之中。然而根據教育現場的觀察與訪談，上述情形的確存在。由於沒有進行系統化的觀察，所以教師與學生互動的次數，並沒有確切的數據。根據與小花老師的訪談逐字稿，計算其中她提過的學生名字次數，發現有些名字教師很少主動提及，縱使有描述也是三言兩語帶過，甚至有些是「叫不出名字」的。這些在訪談中「隱形」的名字，絕大多數都是安分守己的學生。而正向助力與負向阻力的學生名字則是反覆不斷地出現，儼然是教學關注的重心。（碩士論文）
上就我自己的經驗，對於「正向助力」與「負向阻力」兩種學生，印象及感受都較為深刻，甚至如前面所提及的，互動的頻率都遠高於「安分守己」的學生。因為鼓勵或維持學生的正向表現，減少學生的負向行為，是教師非常重要的工作。然而在努力達成目標的過程中，安分守己的學生就自然而然地被忽略了。但這「默默的一群」難道不重要？班上沒有這些循規蹈矩的學生，班級的運作會有很大的問題。我之所以有時間、有精神跟負向阻力型的學生周旋，正是因為這些安分守己的學生不需要我擔心。處在學生分類架構邊緣的孩子，代表他們不是教師急於掌握的一群，是隱形的弱勢。但這不意味這些學生沒有需求，沒有困難，不需要支持與鼓勵，教師應該正視「某些學生被忽略」的事實，深切思考。這樣的「重視」與「忽略」是教師身處學校脈絡，肩負班級經營成敗，回應社會及家長期望，不得不屈服的「人之常情」？還是在重重規範與要求下，不自覺形成的「工具化思維」？我仍然在尋求答案，但我知道發現這些問題是批判反省的起點。
被忽略的分類：如果教師的學生分類架構，反映的是教師的信念，是社會的期望，那麼參照懸缺課程（null curriculum）的「懸缺」概念，可以進一步思索，哪些學生特質與行為，是教師的學生分類架構中的「懸缺分類」：「應該有，卻不見蹤影」？教師的「信念」與「實踐知識」，具有非常緊密的關係。如果教育的理念，真的被教師接受，進而落實於教學之中，那麼教師應該也有相對應的學生分類架構。如果要「帶好每個孩子」，教師的學生分類架構應該是細緻、多面向的；秉持「德智體群美，五育並重」的理念，教師對學生的分類就不該偏重於「智育」（學業）；接受「多元智能觀」，教師對於學生智能的判斷和分類，就不該只有學習成績（語言、邏輯數學），應該還涉及「肢體運作」、「音樂」、「內省」等面向。（碩士論文）
然而上述情形也沒有在我身上發生，根據Olson（1981）的發現，教師所具有的信念與改革理念不符合時，教師大多仍以個人原有觀點進行教學，或是根據自己的觀點來解釋改革政策，造成改革理念無法有效施行（引自高強華，1992）。我雖然讀了一些教育理念的文章，瞭解多元智能觀點的概要，但比較關心的仍是教學工作（學生成績）與班級經營（秩序管理）兩方面，其他多元的思維並沒有在我的教學中發揮實際影響力，所依循的仍然是最習以為常的評量成績與學校規範。
當我重新回到教師的角色，經歷實習與碩士論文階段的我，確實更懂得該如何「演」，並且透過「鏡子」來檢視自己的演出。然而回觀實習教師的困惑，以及碩士論文階段的「自以為是」，幾次轉折縱有成長，但真正的修行才剛開始。延續我對於「學生分類架構」的檢視，我也不斷反省自己對於學生的分類，以及據此產生的作為。然而，茫然還是多餘肯定，疑問仍舊多於解答。
看著班上的某些學生，也會想：「真不知道他以後怎麼辦？」或許是我不會教，沒有發現他的才能。或許我以主流價值評斷學生，說不定他是下一個愛迪生...但說真的，很難說服自己。因為感嘆的是那種「態度」，而不是聰明愚劣、成績高低。這時才體會到為什麼有長輩會嘆嘆氣，然後自我安慰：「兒孫自有兒孫福」。人是經濟的動物，無限無條件的付出是很少見的，教育愛在精神層面指引我們堅守陣地，但如果有一天漠然棄守，那也是心靈力量的瓦解。然後，只能開開玩笑，他以後可以當記者啊！他以後可以當立委啊！他以後可以當總統啊！做得好與不好，已經是玩笑之外的事，也與教育無關了。面對前方的漫天煙硝，教師期待的是什麼？堅守陣地？棄械投降？還是一槍斃命的解脫？沒有後援的戰場上，只有無奈與掙扎。但絕大多數還沒有被「功利化」的教育戰士，還是會在無奈與掙扎中堅持下去吧...最可悲的就是在極限折磨之後，木然棄守...（20051101心情隨筆：兒孫自有兒孫福）
伍、後臺的新角色（穿梭陰陽界的博士班學生）
擔任國中教職的同時，某週利用一天的時間回師大進修博士班課程，在學生與教師的角色之間不斷跳躍，每一次經驗也引導著我思考自己「該怎麼演」，而其中存有一些角色本身的矛盾，有時卻是能夠理解學生處境的共同經驗。藉此，不只是從教師的角度看學生，也能從學生的角度看學生；不只是從教師的角度看教師，也能從學生的角度看教師。
站在講台上，我是一位國中教師，吩咐學生要按時寫作業。可是私底下，我也要熬夜趕作業，抱怨報告寫不完，想著可不可以遲交，可不可以請假（蹺課），盼望著假期；站在講台上，我是一位國中教師，叮嚀學生唸書要專心一致。可是私底下，我無法整天坐在書桌前唸書，總是心猿意馬、心不在焉，讀書時的聯想力和創造力勝於毅力與專注力；站在講台上，我是一位國中教師，告誡學生競爭能帶來成長。可是私底下，我也是一個畏懼比賽的選手，面對後天從未接觸過的競賽項目，沒啥「凡事豫則立」的準備功夫，只有「船到橋頭自然直」的逃避心態； 站在講台上，我是一位國中教師，安撫學生只要提前準備，不要怕考試。可是私底下，我也會為了考試而焦慮失眠，但這種心情卻也不會激勵自己下次提前準備，只是一再地陷入考試前的焦躁循環。（20051011心情隨筆：作業、唸書、比賽、考試）
除了身份的轉換，在理論與實際之間的交替頻率也比從前更快。這是一種不斷的相互提醒，但也是一種茫然無所適從的煎熬。
五節課、五節課、六節課，又是忙到星期三，接下來則是要回師大繼續忙碌。前三天想「實踐的教育」，後三天想「理論的教育」，剩下的一天呢？什麼都不想！至少不想教育的事，看閒書，攝影，什麼都好。為「教育」忙碌，有點疲憊了。
在國防部服役時，瞭解理論與實務的轉化過程，但感觸更深的是「理論與現實的脫節」。現在也是如此，教育現場中「堅持」與「妥協」的掙扎，回到高塔中，有多少人能夠感同身受？「適應良好」的人，懂得在不同情境轉化不同的「觀點與言詞」，但我總是適應不良。學術研究的重要性與實際教學的迫切性，往往有段不小的距離。這個距離是因為刻意凸顯的高下之分？還是學術的孤立逃避？抑或是教育實務工作者不夠宏觀？教師，學生，活生生有感情的獨立個體，往往在學術的視線中隱形了。教師、學生的感受與需求，在學術研究的前提下，某程度是可以忽略的。
「態度是會累積的」。不屑「高空理論」的教育實務工作態度，會累積的；瞧不起教師學生「無病呻吟」的學術研究態度，也會累積的。到最後，就只是固守在自己的疆界，反抗、敵視、狙擊那些越界者。視野，決定了你要走的方向；視野，限制了你要走的方向。感受到限制的可能，還能這樣信誓旦旦、言之鑿鑿嗎？除非，不認為有所限制...
陰陽眼，幸還不幸？看人所不見，固然能夠觀察兩種不同的規則，但兩方的遇合會造成怎樣的結果？理論與實務，不該人鬼殊途，應該是怎樣的關係呢？我沒有方向。聯想到聊齋誌異裡，人鬼各有可愛可恨之處的描寫，而穿梭兩界，我在可愛與可恨的忙碌之中靈魂出竅了...（20051026心情隨筆：忙在「教育」？）
陸、綜觀：多種身份的教師
前文試圖用「戲劇」這個隱喻，其中把「教學互動」當作一齣戲，而教師是其中的一位主導性演員。但是每位演員有不同的過去，因此也有不同的演出方式。當舞台落幕，教師還有其他的角色，而這些角色是相互交織影響的。從實習教師到碩士班學生的角色變換，產生了碩士論文這個文本。碩士論文本身是對於「一齣戲」的詮釋與評論，我試圖從中解決自己的疑惑。在「真空」狀態下，我確實掌握了一些線索。但隨著閱讀者的角色轉換，我對於這個文本也有了不同的讀法。如今，回到教學現場，它成為自我反省的明鏡，根據自己的評論來要求自己。過去的描述與評論，如今看來有如「五十步笑百步」的翻版。但我不曾懷疑過撰寫碩士論文過程中的收穫，然而隨著經歷的增長，也確知自己原先的單純與天真。這個歷程，仍然不斷地持續，在我與學生之間，在教師與博士班學生的身份之間，在理論與現實之間。但正因為我重新面對這一本「五十步笑百步」的碩士論文，促使自己勇於面對自己的不足，也體驗了自我批判反省的嘗試。在戲裡戲外，在身歷其境之後，我獲得了新的視野與觀點。從此，這本碩士論文，不只是換取學位的籌碼，而是我提醒自己謙卑、體驗、避免獨斷的起點。
「五十步笑百步」：戰國時，孟子和梁惠王談話中所舉的例子。兩名士兵在前線作戰時退卻，其中一人跑了五十步，另一人跑了一百步，前者就譏笑後者不中用。其實兩個人都是退卻，只是程度不同罷了。典出孟子˙梁惠王上。後比喻自己和別人犯同樣的缺點或錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人。
五十步跟一百步，到底有沒有差別？的確有程度上的差別。但在許多人的眼中，程度差別可以用某種標準衡量，據此分為幾類，而給予各類不同的評價。但嚴格而論，無論程度多寡，都朝著某個方向，不是嗎？或許我已經憤世嫉俗成性，每次聽到五十步者譏笑、批評、責罵百步者，甚至誇耀自己多與眾不同，我真的嗤之以鼻。可能我也流於寬以律己、嚴以待人的通病，但我常拿「光譜」的概念來提醒自己也要「嚴以律己」，問自己是五十步者？還是百步者？靠近光譜的明亮的那一端？還是晦暗的那一端？當我是百步者，我希望五十步者怎麼「理解」我？我能夠接受五十步者怎麼批評我？當我是五十步者，我怎麼詮釋自己的作為？我怎麼看待百步者？瞭解自己身處的位置，講出的話，才比較中肯。對於應然與實然之間，也才有改善實踐的空間
謙卑是一種態度，也是批判的根柢。當我們抗拒別人的宰制時？我們在宰制誰？當我們拒絕別人侵犯我們的權益，我們在侵犯誰的？我知道在這幾個問號之間，也存在著「程度」的問題，自然也無所謂誰對誰錯。然而這並不是說「我們都不是聖人，所以沒資格講話」，我的重點在於自身的反省精神，要批評？要自誇？先在程度輕重的光譜上，算算自己跑了幾步！（20051113心情隨筆：五十步笑百步）
後記：
很早就想要將「戲劇」這個隱喻融入我的碩士論文，主要想呈現教師對學生的分類與師生互動的模式，但始終不知從何下筆。這次嘗試把自己化身為一個演員，要與學生演一齣舞台劇，並且試圖探尋一個演員的轉變，瞭解不同角色所看到的視野與關注點，在前臺與後臺之間的連結。回顧自己的文字及描述，發現很多都是「想法或心得」，缺乏關鍵事件的敘述。由於平日記錄的心情隨筆，往往是對某些事「有感而發」，但也停於抒發情緒之後。少了當時對事件的描述，如今回顧也難以勾勒事件的輪廓。因此全文大致上是自我的對話與反思，或許難以產生感染力。然而對於自己來說，透過書寫與回顧書寫，這本碩士論文的價值因此而增加了，而其中的每一字每一句，正因為出於自己，所產生的提醒或啟發也更為深刻。我更相信，書寫，能夠作為反身自省的有效策略。因為它帶來了「許多自己」前來與「自己」對話。
故事從一場即興的舞台劇開始，我的角色是一位剛從大學畢業的國中實習教師。即興的舞台劇，沒有死板版的劇本，只有預定的場景情境，劇情隨時展開。演員彼此之間必須相互詮釋，依此做出反應。在這個即時互動的過程中，教師角色佔有主導性，所以我的詮釋與行為引導著整個表演的方向。由資深學生變成菜鳥教師，從講台下到講台上，但心中並沒有太多焦慮或不安。既然是一個「實習」教師，只要依循著從前觀看過的「教師形象與教學戲碼」演出，應該不至於出什麼大紕漏。
某天上課時，一位平時課業行為表現都不錯的學生趴在桌上，於是我走過去叫醒她，問「怎麼了？是不是身體不舒服？」，其實這是一件極為平常的事，我當時不以為意。但真正給我衝擊的是幾天後的另一次上課，在我印象中頗為調皮、有點散漫的一位男學生也趴在桌上睡著了，我站在講台上，大聲地叫醒他，說「已經上課了，還睡！想睡就到外面洗洗臉！」。正當他蹣跚地走出教室時，旁邊的學生才跟我說：「老師！他今天身體不舒服，早上就已經這樣了」，剎時間我愣住了，我的「推測」錯了！等他回到教室，我才真正做出「適切」的反應：詢問情況，讓他繼續休息。（碩士論文）
掌握學生學習狀況的戲碼，對一個教師的演出來說，再自然也不過。但暫時離開了舞台，作為一位想要「演好教師」的人，我開始思考「為什麼類似的情形，我卻有不同的反應？哪一個才是我要的？」
雖然以經驗來判斷，那位男同學的確「比較可能」是上課打瞌睡，然而我直覺地把推測當作事實，武斷地做出判決。設身處地，如果自己身體不舒服在課堂上睡著了，生理的痛楚之外，竟然還要遭受不明不白的委屈，心中作何感想。我一再為自己的先入為主感到羞愧，也開始反省這樣的「類型化」思維。即使我的「預測」可能有90％的準確率，但因為10％的誤判，我可能傷害了一位學生，在他需要關心、協助的時候，得到的卻是責罵。因為我太相信自己對他的「瞭解」，以一個「調皮、散漫」的學生類型去做判斷，而不是一個「獨立的個體」。幾天後，這個學生又開始活碰亂跳，我始終沒有問他當時的感受，只是再有同學在課堂上睡著，我會先問清楚原因。然而在許多我未注意到的地方，我可能依舊武斷，自以為是地建構「我的世界」、「我的看法」。（碩士論文）
鐘響，舞台上的正式演出暫時落幕，但演員們之前的互動，已然形成下一次演出的「前情提要」。「前情」一天又一天地累積，即興的舞台劇也逐漸有了一個穩定的結構，互動也越來越制式化。然而舞台上的演出並不全然來自於台面上的表演與劇情，很大一部份來自後臺。後臺，是演員休息、思索與準備演出的地方，我也在後臺充實自己，請教其他教師，或者觀摩其他人的演出或劇本。
某天我讀到鄒敦怜（2001）於《聯合報》的一篇文章〈神秘的十六號〉，內容描述一位教師在辦公室總是不斷誇獎她班上的十六號學生，作者長期聽到這位學生的豐功偉業，心中不禁充滿好奇，於是藉由代課的機會，想要好好認識這位學生，想不到接觸到的十六號，竟然沒有一項符合之前的預期，反而是一個令人頭痛的學生。但作者認為這是自己教學的問題，因此對這個學生加倍地關心、鼓勵，而且給她許多表現的機會，上課時即使很多同學都舉手想發言，作者還是刻意地保留機會給她，希望她能有「應有的表現」。終於，這位十六號學生逐漸改變，而且有令人刮目相看的進步。當作者高興地與其他教師分享這樣的喜悅時，才發現原來當初大家口中的十六號學生，早已經轉學了，現在班上的十六號，是其他學校轉來的問題學生。當然結局很完美，符合教師的自我應驗預言，這故事告訴我們不要放棄任何學生。但令我訝異的是，一個「先入為主」的觀念，竟然讓作者對這位學生百般寵愛，用耐心期待她的轉變。我不禁假想，這個學生之所以能改變，是因為她非常幸運、得到上天眷顧，假如當初不是這樣陰錯陽差的誤判，這位轉學生在教師眼中會是如何？教師又會如何對待他？對於其他學生，這樣「誤判」所造成的偏愛，是否公平？往更壞處想，假如當初作者從旁得知的「十六號學生」是充滿極度負面的評價，結局又會是如何？（碩士論文）
人生如戲，戲如人生。即興舞台劇是最單純卻也最困難的演出。在一個社會情境中，互動者必須具備一些分類架構，以辨別人事物與社會結構，理解眼前的事情，才能在情境中採取對策（張君玫譯，1996：257-258）。師生互動的情境亦是如此，師生雙方判斷情境，依照自身的經驗與分類架構，儘可能正確地詮釋別人的舉動，然後籌畫自己的行為。在教育的舞台戲碼中，我與學生進行著同樣的互動，也引發我在後臺對演出的反省及疑問。
我以內心潛在的「學生類型」或「印象」為基礎去思考、詮釋與回應，但結果卻有極大的差異，為什麼？對學生分類雖然是有效掌握資訊、迅速做出決定的方法，但分類又是不知不覺發生的認知過程，教師是否能夠察覺其中可能的偏誤？或者在將想法付諸行動時，有否過度自信，驟下斷言？畢竟學生不是石頭，而是活生生、有感覺的個體。另一方面，分類的目的在於認知，人們不會做無意義的分類，那麼教師在分類學生的時候，是依據哪些特質？他們重視這些特質的原因是什麼？（碩士論文）
思索這些問題，讓我想要重新修正自己的角色，瞭解在演出中的適當表現，以及跟其他人的互動是否符合「理想劇本」。這也形成了我後臺修行的另一個延伸 — 「碩士論文：教師的學生分類架構」。暫別實習，重新恢復學生身份，回到師大就讀碩士班，然後抱著上述疑惑與困擾，觀察另一位國中教師與學生們共同演出的戲劇。在那個場域，我的身份是「觀眾」，而且相較於學校行政人員或家長這些「觀眾」，我是一個與師生演出沒有直接關係的旁觀者。
貳、觀眾與劇評（寫報告的碩士研究生）
民國91年9月到92年4月，我以一個觀眾的角色進入機會國中的二年十四班。透過觀察與訪談，在前臺與後臺之間，瞭解小花老師如何面對學生，如何引導學生進行演出。我觀察了教育舞台的情境、班級的日常劇本、教師與學生扮演的角色、訪談這些演員們的想法與觀點。扮演教學現場的教師，究竟面對哪些難題？承受哪些壓力？她的教學與自己的成長過程、外在壓力、學生組成有什麼關連？這段期間，我試著從教師成長背景、教師教學觀、外在壓力、家長教育程度、家庭社經背景、性別、學業成就來解釋教師分類與互動行為。正如同觀眾想在戲劇中找到「情節主軸」、「邏輯關係」以及「引伸意涵」，我也在教育舞台的師生互動之中，試圖發現一些連結與關係。但同樣地，跟許多「看戲的觀眾」一樣，觀眾有他們期待或偏好，我從「分類」這個預設的角度去觀察、詮釋我所見的一切，因此我看到的往往是「想要看的」、「應該看的」，甚至可能是我「幻想」出來的。而當時，我認為自己已經「看到」我要看的，而透過進一步的分析，應該大概瞭解其中的關連。仰仗著一週數節跳躍式的觀看，我寫下自己的劇情紀錄與分析心得，形成我碩士論文中的「研究發現」。
第一節介紹小花老師的經歷、信念與感受到的難題和壓力。第二節呈現教師對學生進行分類的事實，並討論學生分類的結構特性與隱含的意義。第三節進一步探索深層的學生分類架構，以及依此形成的師生互動模式。第四節則討論「教師的學生分類架構」與學生特質、班級型態的關係。（碩士論文）
這幾個部分固然成為了碩士論文的主體架構，其中也呈現出一些關連性。但當時作的這些描述或評論，就如同一個涉世未深的青少年觀眾看一齣充滿人情世故、悲歡離合的戲劇。他或許可以認真地做筆記，探討戲劇的時代背景，表列其中的複雜角色，描述情節發展概要，搜尋編劇與演員的經歷資料，可能還對服裝、對白、動作做一些分析。然而，再詳盡的分析，都無法幫助他體會劇中的「鄉愁」，縱能透過想像去揣摩，那種感同身受的強度遠遠不如有離鄉背井經驗的觀眾。我當時寫下了小花老師的成長背景，可是我難以體會「婚姻生子如何造成她教學信念的轉變」；我描述她所遭遇的難題與壓力：「心理的需求」、「學校的規定」、「家長的要求」、「有限的時間」、「開放的空間」與「眾多的學生」。但短暫的教學經驗還沒有讓我對此有強烈的感受。看一齣戲，與劇中人有相同經驗或處境的觀眾，可能深受感動、潸然淚下，但另一群人可能無動於衷。例如侯孝賢的「悲情城市」以二二八事件作為背景，然而對一位只從歷史課本中瞭解二二八事件的年輕人來說，觀看後的感覺可能是「好沈悶」、「真無聊」、「幹嘛不拍得輕鬆一點？」換句話說，觀眾的閱歷，不僅影響他對戲劇的理解與欣賞，也構成他進行「評論」的基調。在碩士論文中，對於師生互動的分析雖然找出了一些模式與架構，但這些就像是認真觀眾所做的筆記，雖然能夠幫助其他人瞭解這齣戲，但還無法融入深層的思維與反省，難以形成教學實踐中的策略。另一方面，據此所做的批評也不可避免地流於「脫離現實」，就像批評一部小成本的電影「為什麼不請當紅的演員？為什麼道具這麼爛？為什麼不加一些特效？」在我的分析中，也有同樣的毛病。
教師的學生分類架構，充滿「班級本位」與「功利主義」的思維。在「帶好每個學生」與「帶好一個班級」之間，教師口頭上向前者效忠，卻不自覺地向後者低頭……學校的教學通常是以班級為單位，教師要對班級的整體表現負責，在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還有班級性的整體考量。當學生有不當行為出現時，教師關注的不只是學生個人，希望他能夠改進，更擔心的是「怕影響到其他同學」，在這種情況下，教師處理的策略是隔離或是協商，而不是針對學生不當行為加以輔導，「班級」的考量勝過「個人」。在教學上，教師的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，教師分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。（碩士論文）
教師依照所得到的資料，以自己的學生分類架構，將學生做適當的歸類。如果學生本身有改變，或者教師更瞭解學生後，獲得更新的「資料」，都會使教師「對學生重新分類」，但這僅是學生在分類架構中的位置有所改變。對教師來說，並沒有造成學生分類架構的「重構」，仍舊是以教師的信念為依據，對學生進行分類。儘管近年來教育改革的理念推陳出新，但本研究發現，教師的學生分類架構並沒有相應的變化，仍舊以「學習」（升學績效）和「秩序」（行為表現）作為優先考量的面向。這是社會結構未曾改變所致？或者教師本身不思反省？（碩士論文）
當時洋洋灑灑地寫出了自己的評論，自認從教師的學生分類架構中，反映出一些值得反思的問題。但這些仍然是一份戲劇的「觀後心得報告」。我所寫的碩士論文，幫助我取得學位，但尚未轉化為我教學中的重要依據。其中的批判，亦停留在「知易」階段，還沒有感受到教育實際場域的「行難」。
參、片商與市場考量（決策單位的小少尉）
取得碩士學位之後，我考上了正式教職，隨即入伍服兵役。在新兵與分科訓練階段，因為別於以往的「軍事教育」經驗，使我感受到「表演給上面看」的文化，也強化了我對於「教學是一種演出」的聯想。因為教育研究的背景，分科訓之後被選入國防部軍事教育處參與軍事校院調併的專案。從「班級」層級一下子跳到軍事教育的決策單位。除了對這樣的機會感到興奮外，也覺得責任重大。當小小少尉參謀官的第一個月，針對軍事教育、學校整併、學程制等等議題請教系上教授，寫了一份萬言書「關於軍事教育的一些想法」。然而隨著瞭解的層面加廣，就漸漸體會「其他因素」的影響力，包含政治的、文化的、執行的、經濟的、國家發展等種種考量與外力涉入。忙於處理這些決策因素，寫了一份又一份軍中學長謔稱的「戰鬥文藝」報告，然而軍事校院中的「教與學」在我眼中逐漸隱形，我知道某些「教育戲劇」正在學校「演出」，但我必須從片商與市場考量的角度去要求他們演喜劇還是悲劇，才能夠符合大眾胃口，受到「重要觀眾」的肯定。
以一個年輕的「外行」少尉，身處這樣的場域，內心是很多掙扎的。特別是找不到自己的角色定位。要提供理論與相關資訊的支撐，但常被認為唱高調、無法瞭解實際情況，而且誰會在意小小少尉的意見？然而要當作一個辦理公文的參謀，又與當初預設的定位不符。
位置，是相對的概念。自己的定位，仰賴與其他人事物的相對比較（有形、無形；時間、空間；長度、寬度、重量；身份、階級）。掉落到一個陌生的環境，你不知道哪些比較點是重要的，不知道對照點在何處，不知道自己的腳步該往那邊跨...風吹，向右走一步；雨淋，往屋簷下躲...飄忽不定的腳步負載著徬徨的情緒，只有「暫存的位置」，而沒有自己的定位，只能流浪漂泊。流浪漂泊，不只是地理概念而已，還包含時間、歷史、人際、生命、價值....人需要找到自己的定位，而我，還在流浪漂泊。
儘管後來定位逐漸清晰，但面對「長官一句話就可以一日數變」的情境，腦海中仍有很多潛在的排斥，但又因為人微言輕，而且抱著「平安退伍」的心態，只能在文字中表露不滿與質疑。
急躁？不是一件好事。如果你影響層面不大，那也就罷了。如果位居高位卻又急躁，那受害的可是千萬計數。急！其實並不是問題，癥結在於「躁」！沒想清楚該不該做！沒想清楚要怎麼做！沒想清楚做了會怎麼樣...躁進的結果，或許有「進」的表象，但是實質呢？這些年的教育改革，有些實在是很「急躁」！而影響所及，是搞得昏頭轉向的學生、教師、家長..搞了半天，真正受益的是誰？我不想「急躁」害了自己，也害了別人！子曰：「不得中行而與之，必也狂狷乎。狂者進取，狷者有所不為也」，我想「進取」與「躁進」還是不太一樣吧？我覺得差異之一，在於「能力可不可以支撐他的企圖」。在當下，在我沒法掌握時，我寧願做個「狷者」，即使讓人覺得「不積極」甚至「不夠認真」，那也是我該承擔的責任，因為這是自己的選擇。積極地認真地做著莫名其妙的事，你有這樣的能耐嗎？ 我沒有...
「聆聽」是很重要的一件事，在教學領域中，這已是大家所認同的觀念，因為聆聽帶來溝通、瞭解與信賴。其實在人際互動中，何嘗不是如此？就我自己的想法，聆聽是雙向的互動，但非常關鍵的前提是「別人願意說」，更精準地，應該是「願意說出心裡的話」。身居高位的人常說：「請大家盡量發表意見與看法」，卻不用心營造一個適合的情境，甚至只聽得進去阿諛奉承、粉飾太平的官方說法。結果人人揣摩上意，「說長官想（愛）聽的話」，這樣的鄉愿作風不知阻礙多少革新的機會。讓大家有意見願意表達，不會因為顧忌後果而一味迎合，這是上位者的責任。做不到，根本不用談什麼廣納意見、積極聆聽的狗屁理想。
在國防部的經歷，雖然與碩士論文並沒有直接的相關，但卻使我瞭解了「從高處」看的視野，所考量的是「面」而非「點與線」，當然其中也包含很多無奈。回到學校與班級，我更能夠體會來自「上層」的結構壓力，師生每天在教室中的演出，從高處看往往是「隱形」的，看得遠又看得深的決策者並不多見。
肆、重回演員角色（正式教師的重新詮釋）
退伍後重回教職。開始正式體會「教師生活」，身份與處境又與小花老師重疊。原本碩士論文中的批判分析，變成我親身體驗的掙扎與反省。小花老師所想的、所做的、所面對的，在我身上重複著，即使我四年前已經寫了那些批判反省的文字。原本的「戲劇觀後心得報告」，逐漸成為我反覆思考與揣摩的課本，原先的一些批判，轉化為自己必須面對的困境，也成為不斷自我提醒與檢視的依據。原本希望「學生分類架構」是一面鏡子，反映出一些深層的教師信念與結構因素。過去只是滿足於這個「反映」的功能，現在則是藉此「觀鏡自覽」，就像面對鏡子排戲的演員，時時注意自己的言行舉止是否合宜。
功利主義：努力增加、維持助力，減少、轉換阻力的投資：小花老師肩負一個班的教學與管理，為此努力付出，而校方與家長也以此作為評價教師能力的基準。小花老師的基本原則，就是儘可能增加或維持助力型學生的正向影響力，減少或轉換阻力型學生的負向影響力。不管是助力型或阻力型，可教性高的學生較有可能改變，因此教師會花比較多的時間與精神在他們身上，一方面這些學生願意聽從老師的建議，另一方面，小花老師也能從其中得到正面的回饋，獲得心理上的成就感。（碩士論文）
重新回顧論文中的片段，自己彷彿成為碩士論文中的主角。我每天到學校，就像是進行潛意識中的算數遊戲，如何引導助力型學生進步，增加正分；如何協助阻力型學生成長，減少負分；而其他安分守己的學生，通常不會漲也不會跌，表現穩定，無關大局，不用特別操心，我也就自然而然地忽略了。我的時間、精力與耐心實在有限，不可能對每一個學生都專心投入，因此會策略式地分配時間與精力。就個人來考量，可教性高的學生容易得到青睞，因為他們成長、改變的可能性大，又願意與教師配合；就團體來說，我會關注最能幫助「總分」提升的學生，例如正向助力型的學生。有時候我鄉愿地認為，正向助力型的學生表現越好，將可以作為其他學生的榜樣，有助於班級整體的提升。而我也會關注負向阻力型的學生，但我給他們的大多是「處置」、「教訓」而不是「教育」。相較這些我可以解釋為「罪有應得」的學生，那些安分守己的孩子卻常常被我忽略，這些學生的名字和面孔，我總是最慢記起，而印象最淺。而對於一位新手教師，我深切感受到心理層面的需求，過去在碩士論文中的描述，突然變成自己內心的吶喊。
當不被學生喜歡的時候，是有一點難過的。即使那只是少數學生的意見陳述；即使那只是「不喜歡」，而非「討厭」；即使知道學生的喜惡有時候並不是理性的判斷，而是情緒的宣洩。但那些小小的「申訴」，仍舊會帶來一陣患得患失的心情低潮，因為「被喜歡」畢竟是一種心理上的肯定。（20050512心情隨筆：當不被學生喜歡的時候）
經歷這樣的低潮，我深切體會心理層面難以言喻的影響力。小花老師的輕描淡寫，成為我的處境。而我也同樣預設了學生的「心理需求」，對於因為身體不舒服而趴在桌上卻被我錯怪的學生，更加感到愧疚。在某些情境下，「對」與「錯」的機率，並不是教育活動要辨明清楚的，反倒是那種愛、關懷與尊重的實踐。
「帶好每個學生」vs.「帶好一個班級」：《教育改革總諮議報告書》中，明確宣示：「帶好每位學生」為教育改革的五大方針之一（行政院教育改革審議會，1996）。然而在實際的情況中，教師的思維是否以「帶好每位學生」為出發點？教學作為是否符合「帶好每位學生」的方針？就本研究的發現，受訪教師似乎更關心「帶好一個班級」。學校的教學通常是以班級為單位，學生在班級中進行團體式的學習。在這樣的情況下，教師的教學不只涉及個別的學生，還要有班級性的整體考量，例如控制班級的學習進度與狀況。小花老師認為常規是最基礎的。她要求常規，除了維持班級的運作以外，最重要的就是營造一個「不被干擾」、「不干擾別人」的班級環境，這也是她的教學觀點之一。因此小花老師很在意學生行為的「影響力」，特別是負向阻力型的學生。他們有不當行為，會干擾到別人，因此教師要及時處理。另一方面，如果因而影響其他同學「有樣學樣」，那麼班級秩序會更紊亂。為了防止「惡勢力」擴散，小花老師要時時留意這些學生的動向，要在第一時間遏止事端，這也就是為什麼她每節下課要到班上巡視。如果不能及時阻止，那麼事後也要盡快地做出懲罰，以「防堵」其他同學跟著有一樣的行為。因此，小花老師對這些阻力型的學生，能改變就希望他們改變，否則就是將他們「隔離」，坐在最角落的位置，讓他們去上技藝班，他們要請假只要照手續，都盡可能放行。小花老師認為他們無心上課，因此這樣安排，讓他們不至於影響到其他人。這樣的策略其實不只針對個人，而是以整體為考量。（碩士論文）
教育中的「平等」對待，究竟做得到做不到？對待自己教的每一個學生、每一個班級，怎樣才是「平等」？怎樣才是「公平」？我在某些班級上課，心情比較好，比較能夠營造愉快學習的情境，在某些班級則否；我對某些學生比較有期待或者比較願意教導，對某些學生則否。這樣的情形並不是第一堂課或初次見面就如此，而是長時間的互動之後才形成。我因為「師生互動的喜惡」而抹殺了某些人「應得」的教育機會嗎？影響他們獲得的教育品質嗎？不管是不是真的如此，我想對很多家長或外人來說，這就不是平等對待吧？
我的碩士論文討論教師對學生的分類，我也的確在教學過程中重複了這樣的歷程，因為親身經歷並分析過這樣的現象，所以我更小心地避免「不當或者無意義的分類」。但現在心中的疑問是，我們依循這樣的分類而有所「行動」時，怎樣說服別人？怎樣才不會被批評？怎麼樣才不會「抹殺」了一個學生？這個問題，不僅牽涉到自己，也與「他人」有關：我能夠「盡量」避免一些刻板印象，但在互動的過程中，「印象」不斷地形塑、調整最終沈澱固定。但是旁觀者以「當下」來評斷我的處理方式時，怎麼能夠說服他？旁觀者不一定能夠「同理」這樣的過程，因為他們是另外一的個體，在我之外的。（20050908心情隨筆：能夠「平等」對待每一個學生、每一個班級嗎？）
我未曾擔任過導師，或許因此對於「班級」的經營只在於課堂教學，而少了「帶班」的壓力。即使在教學上，我的時間與精力有限，面對班級整體表現的壓力，分配教育資源的思維傾向於功利主義：以最經濟的方式，進行回饋最多的投資；在損失最小的情況下，得到最大的利益。「順從性」與「可教性」兩種分類，確實幫助我決定資源的分配，而終極目的是成就班級的最佳表現。在師生互動中，以「班級」為考量的基礎，偏向功利主義的思維，為了「帶好一個班級」，有些學生被放棄、被忽略。我處理學生的問題，有時候採取「最迅速」、「最有效」的方式，但卻不是「最合適」的。在反省之際，我發現並不是所謂「經驗不足」或「判斷錯誤」的緣故，更令我膽戰心驚的是反應過程中那種不加思索的「功利思維」，或是「罪有應得」這種冷血藉口。這些孩子被犧牲，或許可以成就班級與教師的榮耀，但他們卻分不到任何光彩，還失去應有的公平對待，這樣的現象與「帶好每位學生」的理想背道而馳。Green（1971）指出一個人同時抱持的信念，彼此間可能不相容。「帶好一個班級」與「帶好每個學生」，在教師的信念系統中，可能前者較後者居於核心地位，也發揮較大的影響力。當我發現這一點，「帶好每個孩子」的宣稱對我就像一把利刃，毫不留情地割裂自我安慰的謊言。不可否認地，「班級」是目前有效可行，而且被廣為接受的教育制度。學生於其中學習知識，體會團體生活，培養同儕情感。但身處其中的教師，經常以「班級本位」、「功力思維」為出發點，決定自己的行為，決定對學生的差別待遇。無論是有意或無意，這種現象都值得教師省思。被認為是天經地義的班級制度，其中隱含的意識型態並非理所當然。
被忽略的學生：教師的學生分類架構預設了某些意圖，藉此「篩選」出某些「值得注意」的學生。根據前面章節提到的發現，在教師的分類架構中，凸顯出來的是「正向助力型」與「負向阻力型」的學生特質。教師根據自己的判斷，界定某些特質是「正向」，需要鼓勵的，例如遵守常規；而某些特質是「負向」，必須排除的，像是奔跑玩鬧。社會中的分類，經常隱含著價值判斷，也隱含了偏重與輕忽，這一點值得深入思考。如果「有教無類」、「教育機會均等」是教育的理想，那麼「某些學生受到教師特別注意、某些學生被忽略」這樣的現象，就不應該出現在教育情境之中。然而根據教育現場的觀察與訪談，上述情形的確存在。由於沒有進行系統化的觀察，所以教師與學生互動的次數，並沒有確切的數據。根據與小花老師的訪談逐字稿，計算其中她提過的學生名字次數，發現有些名字教師很少主動提及，縱使有描述也是三言兩語帶過，甚至有些是「叫不出名字」的。這些在訪談中「隱形」的名字，絕大多數都是安分守己的學生。而正向助力與負向阻力的學生名字則是反覆不斷地出現，儼然是教學關注的重心。（碩士論文）
上就我自己的經驗，對於「正向助力」與「負向阻力」兩種學生，印象及感受都較為深刻，甚至如前面所提及的，互動的頻率都遠高於「安分守己」的學生。因為鼓勵或維持學生的正向表現，減少學生的負向行為，是教師非常重要的工作。然而在努力達成目標的過程中，安分守己的學生就自然而然地被忽略了。但這「默默的一群」難道不重要？班上沒有這些循規蹈矩的學生，班級的運作會有很大的問題。我之所以有時間、有精神跟負向阻力型的學生周旋，正是因為這些安分守己的學生不需要我擔心。處在學生分類架構邊緣的孩子，代表他們不是教師急於掌握的一群，是隱形的弱勢。但這不意味這些學生沒有需求，沒有困難，不需要支持與鼓勵，教師應該正視「某些學生被忽略」的事實，深切思考。這樣的「重視」與「忽略」是教師身處學校脈絡，肩負班級經營成敗，回應社會及家長期望，不得不屈服的「人之常情」？還是在重重規範與要求下，不自覺形成的「工具化思維」？我仍然在尋求答案，但我知道發現這些問題是批判反省的起點。
被忽略的分類：如果教師的學生分類架構，反映的是教師的信念，是社會的期望，那麼參照懸缺課程（null curriculum）的「懸缺」概念，可以進一步思索，哪些學生特質與行為，是教師的學生分類架構中的「懸缺分類」：「應該有，卻不見蹤影」？教師的「信念」與「實踐知識」，具有非常緊密的關係。如果教育的理念，真的被教師接受，進而落實於教學之中，那麼教師應該也有相對應的學生分類架構。如果要「帶好每個孩子」，教師的學生分類架構應該是細緻、多面向的；秉持「德智體群美，五育並重」的理念，教師對學生的分類就不該偏重於「智育」（學業）；接受「多元智能觀」，教師對於學生智能的判斷和分類，就不該只有學習成績（語言、邏輯數學），應該還涉及「肢體運作」、「音樂」、「內省」等面向。（碩士論文）
然而上述情形也沒有在我身上發生，根據Olson（1981）的發現，教師所具有的信念與改革理念不符合時，教師大多仍以個人原有觀點進行教學，或是根據自己的觀點來解釋改革政策，造成改革理念無法有效施行（引自高強華，1992）。我雖然讀了一些教育理念的文章，瞭解多元智能觀點的概要，但比較關心的仍是教學工作（學生成績）與班級經營（秩序管理）兩方面，其他多元的思維並沒有在我的教學中發揮實際影響力，所依循的仍然是最習以為常的評量成績與學校規範。
當我重新回到教師的角色，經歷實習與碩士論文階段的我，確實更懂得該如何「演」，並且透過「鏡子」來檢視自己的演出。然而回觀實習教師的困惑，以及碩士論文階段的「自以為是」，幾次轉折縱有成長，但真正的修行才剛開始。延續我對於「學生分類架構」的檢視，我也不斷反省自己對於學生的分類，以及據此產生的作為。然而，茫然還是多餘肯定，疑問仍舊多於解答。
看著班上的某些學生，也會想：「真不知道他以後怎麼辦？」或許是我不會教，沒有發現他的才能。或許我以主流價值評斷學生，說不定他是下一個愛迪生...但說真的，很難說服自己。因為感嘆的是那種「態度」，而不是聰明愚劣、成績高低。這時才體會到為什麼有長輩會嘆嘆氣，然後自我安慰：「兒孫自有兒孫福」。人是經濟的動物，無限無條件的付出是很少見的，教育愛在精神層面指引我們堅守陣地，但如果有一天漠然棄守，那也是心靈力量的瓦解。然後，只能開開玩笑，他以後可以當記者啊！他以後可以當立委啊！他以後可以當總統啊！做得好與不好，已經是玩笑之外的事，也與教育無關了。面對前方的漫天煙硝，教師期待的是什麼？堅守陣地？棄械投降？還是一槍斃命的解脫？沒有後援的戰場上，只有無奈與掙扎。但絕大多數還沒有被「功利化」的教育戰士，還是會在無奈與掙扎中堅持下去吧...最可悲的就是在極限折磨之後，木然棄守...（20051101心情隨筆：兒孫自有兒孫福）
伍、後臺的新角色（穿梭陰陽界的博士班學生）
擔任國中教職的同時，某週利用一天的時間回師大進修博士班課程，在學生與教師的角色之間不斷跳躍，每一次經驗也引導著我思考自己「該怎麼演」，而其中存有一些角色本身的矛盾，有時卻是能夠理解學生處境的共同經驗。藉此，不只是從教師的角度看學生，也能從學生的角度看學生；不只是從教師的角度看教師，也能從學生的角度看教師。
站在講台上，我是一位國中教師，吩咐學生要按時寫作業。可是私底下，我也要熬夜趕作業，抱怨報告寫不完，想著可不可以遲交，可不可以請假（蹺課），盼望著假期；站在講台上，我是一位國中教師，叮嚀學生唸書要專心一致。可是私底下，我無法整天坐在書桌前唸書，總是心猿意馬、心不在焉，讀書時的聯想力和創造力勝於毅力與專注力；站在講台上，我是一位國中教師，告誡學生競爭能帶來成長。可是私底下，我也是一個畏懼比賽的選手，面對後天從未接觸過的競賽項目，沒啥「凡事豫則立」的準備功夫，只有「船到橋頭自然直」的逃避心態； 站在講台上，我是一位國中教師，安撫學生只要提前準備，不要怕考試。可是私底下，我也會為了考試而焦慮失眠，但這種心情卻也不會激勵自己下次提前準備，只是一再地陷入考試前的焦躁循環。（20051011心情隨筆：作業、唸書、比賽、考試）
除了身份的轉換，在理論與實際之間的交替頻率也比從前更快。這是一種不斷的相互提醒，但也是一種茫然無所適從的煎熬。
五節課、五節課、六節課，又是忙到星期三，接下來則是要回師大繼續忙碌。前三天想「實踐的教育」，後三天想「理論的教育」，剩下的一天呢？什麼都不想！至少不想教育的事，看閒書，攝影，什麼都好。為「教育」忙碌，有點疲憊了。
在國防部服役時，瞭解理論與實務的轉化過程，但感觸更深的是「理論與現實的脫節」。現在也是如此，教育現場中「堅持」與「妥協」的掙扎，回到高塔中，有多少人能夠感同身受？「適應良好」的人，懂得在不同情境轉化不同的「觀點與言詞」，但我總是適應不良。學術研究的重要性與實際教學的迫切性，往往有段不小的距離。這個距離是因為刻意凸顯的高下之分？還是學術的孤立逃避？抑或是教育實務工作者不夠宏觀？教師，學生，活生生有感情的獨立個體，往往在學術的視線中隱形了。教師、學生的感受與需求，在學術研究的前提下，某程度是可以忽略的。
「態度是會累積的」。不屑「高空理論」的教育實務工作態度，會累積的；瞧不起教師學生「無病呻吟」的學術研究態度，也會累積的。到最後，就只是固守在自己的疆界，反抗、敵視、狙擊那些越界者。視野，決定了你要走的方向；視野，限制了你要走的方向。感受到限制的可能，還能這樣信誓旦旦、言之鑿鑿嗎？除非，不認為有所限制...
陰陽眼，幸還不幸？看人所不見，固然能夠觀察兩種不同的規則，但兩方的遇合會造成怎樣的結果？理論與實務，不該人鬼殊途，應該是怎樣的關係呢？我沒有方向。聯想到聊齋誌異裡，人鬼各有可愛可恨之處的描寫，而穿梭兩界，我在可愛與可恨的忙碌之中靈魂出竅了...（20051026心情隨筆：忙在「教育」？）
陸、綜觀：多種身份的教師
前文試圖用「戲劇」這個隱喻，其中把「教學互動」當作一齣戲，而教師是其中的一位主導性演員。但是每位演員有不同的過去，因此也有不同的演出方式。當舞台落幕，教師還有其他的角色，而這些角色是相互交織影響的。從實習教師到碩士班學生的角色變換，產生了碩士論文這個文本。碩士論文本身是對於「一齣戲」的詮釋與評論，我試圖從中解決自己的疑惑。在「真空」狀態下，我確實掌握了一些線索。但隨著閱讀者的角色轉換，我對於這個文本也有了不同的讀法。如今，回到教學現場，它成為自我反省的明鏡，根據自己的評論來要求自己。過去的描述與評論，如今看來有如「五十步笑百步」的翻版。但我不曾懷疑過撰寫碩士論文過程中的收穫，然而隨著經歷的增長，也確知自己原先的單純與天真。這個歷程，仍然不斷地持續，在我與學生之間，在教師與博士班學生的身份之間，在理論與現實之間。但正因為我重新面對這一本「五十步笑百步」的碩士論文，促使自己勇於面對自己的不足，也體驗了自我批判反省的嘗試。在戲裡戲外，在身歷其境之後，我獲得了新的視野與觀點。從此，這本碩士論文，不只是換取學位的籌碼，而是我提醒自己謙卑、體驗、避免獨斷的起點。
「五十步笑百步」：戰國時，孟子和梁惠王談話中所舉的例子。兩名士兵在前線作戰時退卻，其中一人跑了五十步，另一人跑了一百步，前者就譏笑後者不中用。其實兩個人都是退卻，只是程度不同罷了。典出孟子˙梁惠王上。後比喻自己和別人犯同樣的缺點或錯誤，只是程度上輕些，可是卻譏笑別人。
五十步跟一百步，到底有沒有差別？的確有程度上的差別。但在許多人的眼中，程度差別可以用某種標準衡量，據此分為幾類，而給予各類不同的評價。但嚴格而論，無論程度多寡，都朝著某個方向，不是嗎？或許我已經憤世嫉俗成性，每次聽到五十步者譏笑、批評、責罵百步者，甚至誇耀自己多與眾不同，我真的嗤之以鼻。可能我也流於寬以律己、嚴以待人的通病，但我常拿「光譜」的概念來提醒自己也要「嚴以律己」，問自己是五十步者？還是百步者？靠近光譜的明亮的那一端？還是晦暗的那一端？當我是百步者，我希望五十步者怎麼「理解」我？我能夠接受五十步者怎麼批評我？當我是五十步者，我怎麼詮釋自己的作為？我怎麼看待百步者？瞭解自己身處的位置，講出的話，才比較中肯。對於應然與實然之間，也才有改善實踐的空間
謙卑是一種態度，也是批判的根柢。當我們抗拒別人的宰制時？我們在宰制誰？當我們拒絕別人侵犯我們的權益，我們在侵犯誰的？我知道在這幾個問號之間，也存在著「程度」的問題，自然也無所謂誰對誰錯。然而這並不是說「我們都不是聖人，所以沒資格講話」，我的重點在於自身的反省精神，要批評？要自誇？先在程度輕重的光譜上，算算自己跑了幾步！（20051113心情隨筆：五十步笑百步）
後記：
很早就想要將「戲劇」這個隱喻融入我的碩士論文，主要想呈現教師對學生的分類與師生互動的模式，但始終不知從何下筆。這次嘗試把自己化身為一個演員，要與學生演一齣舞台劇，並且試圖探尋一個演員的轉變，瞭解不同角色所看到的視野與關注點，在前臺與後臺之間的連結。回顧自己的文字及描述，發現很多都是「想法或心得」，缺乏關鍵事件的敘述。由於平日記錄的心情隨筆，往往是對某些事「有感而發」，但也停於抒發情緒之後。少了當時對事件的描述，如今回顧也難以勾勒事件的輪廓。因此全文大致上是自我的對話與反思，或許難以產生感染力。然而對於自己來說，透過書寫與回顧書寫，這本碩士論文的價值因此而增加了，而其中的每一字每一句，正因為出於自己，所產生的提醒或啟發也更為深刻。我更相信，書寫，能夠作為反身自省的有效策略。因為它帶來了「許多自己」前來與「自己」對話。
虛幻之豔
平凡可以很鮮豔，鮮豔也可以很平凡。大坑三號步道的針狀綠葉，也可以如煙花盛開。什麼是真？什麼是假？攝影是真？後製是假？言語是真？文字是假？算了吧！我們的「自以為是」是真！所「自以為是」是假！眼見的色彩，不過是虛幻之豔。
星期日, 6月 11, 2006
星期六, 6月 10, 2006
給一班的信
親愛的一班同學：
這個禮拜就你們要畢業了，即將邁入另一個新的旅程。有的人可能對此喜悅期盼，有的人或許感傷惆悵，更多人是兩種情緒相混交雜吧！若畢業對你來講只是一種解脫，那麼你可以繼續歡樂慶祝，不需要看下面的嘮叨。但如果畢業是一種成長的儀式，一種對自己的證明，那也就意味著你拿到畢業證書的那一刻，不僅完成了國中的學業，肩上也擔負起更多的責任。從此，我將用另一種身份與口吻與你們對話，因為你不再只是一個「國中生」，也希望你們意識到這樣的轉變。但無論如何，這總是人生的重要過程，無論你三年走來是怎樣的心情，那都是屬於你自己的成長。我在此獻上誠摯的祝福，但同時也寄予很多期勉，兩者都發自內心。
「祝福」的話人人都會講，但我卻很在乎「期勉」的部分。因為就算我寫了再多的祝福，或許能夠提供精神上的支持，但你的人生卻不見得會因此而改變。聰明的你，應該知道讓「祝福成真」的關鍵在自己身上。然而人永遠都不夠「懂事」，包含我自己，所以我需要接受其他人的批評與建議。同樣地，在畢業前，基於教師的使命感，或是以學長的身份，也必須對我覺得還不夠懂事的你們，說些提醒的話。記得我退伍後代理你們班的導師，第一節課就嘮嘮叨叨地講了「尊重」，今天我不再囉唆，只希望你們能夠把這兩個字放在心裡。因為無論你繼續求學或者進入職場，無論你三十歲或八十歲，你都必須與「人」互動，也必須「面對自己」。而我希望你們能夠僅僅握住這兩個字，別因為財富、權勢、名利、競爭而拋棄了這個重要原則，也不要隨便找藉口詆毀否定「尊重」的意義。當你不尊重別人，也就是不尊重自己。
回到人與人的關係上，我們總是希望別人照我們喜歡的去做，但卻很少反省自己是不是符合其他人的期望。當我們感到不如己意的時候，常常慷慨激昂、氣憤填膺，卻很少思考別人這麼做的原因。當人們都只用自己的角度評判事情，衝突自然難以避免。這樣「相對」的概念，可以讓自己有更多的觀點去理解一種現象，而不會被情緒所操控。年輕人，情緒總是跑在思考前面，就如同我自己國中階段的許多「怨憤」，當時難以消解。然而離開了那個環境，卻讓我體會到那些怨憤，其實是自己的「盲」所造成。「盲目」！只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；「盲行」做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；「盲從」只喜歡順自己意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？我至今仍然時時惕勵自己，儘管沒辦法盡善盡美，但我提醒自己去看「你們所在乎的」，去理解「你們想做的」，去思考「自己行為的影響」。甚至在某些抉擇上，堅持「要有意義」而不單只是「輕鬆快樂」。這是一個不斷反省也不斷成長的「修行」，我希望你們也能「思考」。「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用。
一年多以來，我沒辦法把國文教得生動活潑。畢業前，我沒辦法送你們什麼特別的大禮物。就只能把最擅長的碎碎念化為文字，我不期待有多少人會認真看完，甚至靜下心來思考。但心中還是浪漫地想著，或許這些字句會對你們有些幫助，有些啟發。在多年以後，如果這封信還在，你讀完之後可以很驕傲地告訴自己：「老師太小看我了！這些我都做到了！」那我就會很心滿意足地承認自己的多慮與嘮叨。關於三年後的明信片，那是你們對自己的話，如果你認真寫，相信那張紙絕對深具意義。那張「明日記憶」的照片，有你們對自己講的一句話，還有我想傳達的一些圖文訊息，我想也不再贅述。即使是平凡的東西，只要用心，你也一定可以獲益良多。有些同學請我寫畢業感言，邀請我去謝師宴，我都婉拒了。但我想這並不是無情，在其他地方你們應該可以感受到我的在乎。
最後，如果你們對我有些許「謝意」，那我會很高興。但我發自內心想對你們說，你們真正要感謝的是曉揚老師，她為你們的付出絕對絕對超過我，超過其他任課教師。為了班級，為了四十多個「你們」，導師往往要扮黑臉，無法做到「盡如你意」，但你們千萬不要像國中的我，因為自己可笑又可悲的「盲」，而忽視了最應該感謝的人。在人生的旅途上，請你們一定要懂得「用心」，也同時要懂得鼓勵「用心的人」。因為使命感去做「吃力不討好」的事情，那是一種精神心思的耗損，請你們一定要懂得感恩回饋，讓用心的人可以繼續付出。未來若遇到「輕鬆要求」、「處處討好」你的人，請你也要懂得自我惕勵，別讓情緒蒙蔽你的雙眼。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
我送的畢業禮物是：「尊重」、「思考」與「感謝」。希望你們收到心中…
2006六月
這個禮拜就你們要畢業了，即將邁入另一個新的旅程。有的人可能對此喜悅期盼，有的人或許感傷惆悵，更多人是兩種情緒相混交雜吧！若畢業對你來講只是一種解脫，那麼你可以繼續歡樂慶祝，不需要看下面的嘮叨。但如果畢業是一種成長的儀式，一種對自己的證明，那也就意味著你拿到畢業證書的那一刻，不僅完成了國中的學業，肩上也擔負起更多的責任。從此，我將用另一種身份與口吻與你們對話，因為你不再只是一個「國中生」，也希望你們意識到這樣的轉變。但無論如何，這總是人生的重要過程，無論你三年走來是怎樣的心情，那都是屬於你自己的成長。我在此獻上誠摯的祝福，但同時也寄予很多期勉，兩者都發自內心。
「祝福」的話人人都會講，但我卻很在乎「期勉」的部分。因為就算我寫了再多的祝福，或許能夠提供精神上的支持，但你的人生卻不見得會因此而改變。聰明的你，應該知道讓「祝福成真」的關鍵在自己身上。然而人永遠都不夠「懂事」，包含我自己，所以我需要接受其他人的批評與建議。同樣地，在畢業前，基於教師的使命感，或是以學長的身份，也必須對我覺得還不夠懂事的你們，說些提醒的話。記得我退伍後代理你們班的導師，第一節課就嘮嘮叨叨地講了「尊重」，今天我不再囉唆，只希望你們能夠把這兩個字放在心裡。因為無論你繼續求學或者進入職場，無論你三十歲或八十歲，你都必須與「人」互動，也必須「面對自己」。而我希望你們能夠僅僅握住這兩個字，別因為財富、權勢、名利、競爭而拋棄了這個重要原則，也不要隨便找藉口詆毀否定「尊重」的意義。當你不尊重別人，也就是不尊重自己。
回到人與人的關係上，我們總是希望別人照我們喜歡的去做，但卻很少反省自己是不是符合其他人的期望。當我們感到不如己意的時候，常常慷慨激昂、氣憤填膺，卻很少思考別人這麼做的原因。當人們都只用自己的角度評判事情，衝突自然難以避免。這樣「相對」的概念，可以讓自己有更多的觀點去理解一種現象，而不會被情緒所操控。年輕人，情緒總是跑在思考前面，就如同我自己國中階段的許多「怨憤」，當時難以消解。然而離開了那個環境，卻讓我體會到那些怨憤，其實是自己的「盲」所造成。「盲目」！只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；「盲行」做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；「盲從」只喜歡順自己意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？我至今仍然時時惕勵自己，儘管沒辦法盡善盡美，但我提醒自己去看「你們所在乎的」，去理解「你們想做的」，去思考「自己行為的影響」。甚至在某些抉擇上，堅持「要有意義」而不單只是「輕鬆快樂」。這是一個不斷反省也不斷成長的「修行」，我希望你們也能「思考」。「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用。
一年多以來，我沒辦法把國文教得生動活潑。畢業前，我沒辦法送你們什麼特別的大禮物。就只能把最擅長的碎碎念化為文字，我不期待有多少人會認真看完，甚至靜下心來思考。但心中還是浪漫地想著，或許這些字句會對你們有些幫助，有些啟發。在多年以後，如果這封信還在，你讀完之後可以很驕傲地告訴自己：「老師太小看我了！這些我都做到了！」那我就會很心滿意足地承認自己的多慮與嘮叨。關於三年後的明信片，那是你們對自己的話，如果你認真寫，相信那張紙絕對深具意義。那張「明日記憶」的照片，有你們對自己講的一句話，還有我想傳達的一些圖文訊息，我想也不再贅述。即使是平凡的東西，只要用心，你也一定可以獲益良多。有些同學請我寫畢業感言，邀請我去謝師宴，我都婉拒了。但我想這並不是無情，在其他地方你們應該可以感受到我的在乎。
最後，如果你們對我有些許「謝意」，那我會很高興。但我發自內心想對你們說，你們真正要感謝的是曉揚老師，她為你們的付出絕對絕對超過我，超過其他任課教師。為了班級，為了四十多個「你們」，導師往往要扮黑臉，無法做到「盡如你意」，但你們千萬不要像國中的我，因為自己可笑又可悲的「盲」，而忽視了最應該感謝的人。在人生的旅途上，請你們一定要懂得「用心」，也同時要懂得鼓勵「用心的人」。因為使命感去做「吃力不討好」的事情，那是一種精神心思的耗損，請你們一定要懂得感恩回饋，讓用心的人可以繼續付出。未來若遇到「輕鬆要求」、「處處討好」你的人，請你也要懂得自我惕勵，別讓情緒蒙蔽你的雙眼。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
我送的畢業禮物是：「尊重」、「思考」與「感謝」。希望你們收到心中…
2006六月
給三班的信
親愛的三班同學：
一節又一節無心上課的國文課之後，就是你們的畢業典禮。你們可能已經迫不及待想要展翅高飛，教室裡也充滿一種輕鬆而放縱的氣氛。對即將畢業的你們，我有不少話想說，但驟然來個訓話，似乎又與課堂中的愉悅情境衝突。所以，還是寫成文字，想看的人就看，沒興趣的人就隨手扔掉，也不用像過去一樣關住耳朵，或是練習左耳進右耳出的功夫。畢業，是一件很值得慶祝的事，你們必定會收到許多祝福與禮物，我也由衷地給予同樣的祝福，並獻上我自認為挺有意義的禮物。但祝福與禮物還不夠，我必須談談對你們的「期勉」。因為祝福講得再多，你的生命並不會因此而改變。眾人的祝福，是一種精神的鼓勵，但究竟是否能夠「祝福成真」？這必須仰賴你們自己的成長。這也就是為什麼我在畢業前，還忍不住要嘮叨一番的原因。
你們是士賢帶過的班級，在一年級時我就對你們稍有瞭解，但也僅止於聽聞。退伍之後，要接老朋友的班級，自然有一種特殊的「使命感」，無形中也對你們多了一些期許。但這些日子以來，我覺得自己無法達成當初「浪漫的幻想」，也深深感受到經驗與能力的不足。當其他老師問到我教三班的感覺如何，我總會說你們是個「活潑」的班級。而顯然地，我自己無法找出適合你們的教學方式。往事已矣，如果因此而荒廢了你們這一年來的學習，那我深感抱歉，而我的補償就是對你們多講幾句肺腑之言。關於你們的「活潑」，我一直認為這是你們班的特質，也呈現你們容易親近的一面。而我比較擔心的是在「活潑」背後，在某些需要「思考」的時候，你們的心思能不能靜定？「思考」不是指考試學業方面，而是對與自己相關的人、事、物，對自己的行為？作抉擇的時候？對未來的規劃？或許與你們的接觸太少，沒有看到你們成熟思考的一面。但從我開始刻意觀察之後，卻又時時符應了我的推測，尤其是班上的男同學，一些打鬧跟不識相的舉動，除了一再考驗我的忍耐度之外，我也確實感到擔心。
暫且不論過去如何，面對未來，我期許你們能夠嘗試「靜下心來思考」。當你這麼做的時候，你可能會發現事物的不同面貌，然後反省自己以前的膚淺；你會發現過去跟著大夥一同做的事，不見得是自己想要的，或許只是短暫的好玩、新奇，但對自己的成長卻毫無助益。很容易受朋友與環境影響的人，請務必要「靜下心來思考」，你才能夠自我惕勵！圍繞在你周遭的是益友還是損友？身處的環境是芝蘭之室還是鮑魚之肆？不管繼續升學，還是進入職場，請記得時時提醒自己：停下腳步思考。在輕鬆愉快的氣氛下，也要自我提問：我想要的是什麼？在這些過去之後，我會獲得什麼？而我要付出哪些代價？
如果你已經有自己的想法與規劃，不至於隨波逐流，也不會不假思索地盲目行動，那我多慮了，而我也會很高興地承認自己的囉唆。畢竟你們國中畢業後，懂得為自己想，而不是面對誘惑毫無判斷能力，那也令人欣慰。如果「對自己」能夠如此，也希望你們的思考層面擴及到「其他人」。年輕人血氣方剛，情緒總是跑在思考前頭，在人與人相處的時候，切忌「意氣用事」，可以緩一緩，想一想，再做出合適的回應。千萬不要眼睛還沒看清楚就急著表現自己。「思考」幫助你睜開眼睛，避免「盲目」：只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；避免「盲行」：做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；避免「盲從」：只喜歡合自己心意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？
畢業之後，會飛也可以飛了，但是在展翅高飛之前，還有技巧、思考、判斷等等層面要培訓練習，而不斷累積的經驗能幫助你修正調整。但就怕你急著想飛，結果在真正享受飛行之前，就失去未來。國中三年之後，你不一定要記得歷史事件與年代，你不一定要會背出艱澀的英文單字，但你必須要能夠「動腦」，能夠「思考」，而不是人云亦云，或者自以為是。我知道你們都嚮往「獨立自主」，我過去由何嘗不是如此？但以一位教師，或者你們學長的身份，我有責任提醒你們：「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用，甚至最可悲的…自欺欺人。
一年多以來，我沒法讓你們「享受」國文，實在很抱歉，但我希望你們不要因此放棄對「閱讀」與「寫作」的嘗試。這兩項不僅是溝通的技能，也是幫助你思考的重要程序。我透過「寫作」傳達一些訊息給你們，希望你們閱讀之後，能夠有所體會，引發自己的想法。這些嘮叨的字句，加上「明日記憶」，是我送給你們的微薄禮物。三年後寄出的明信片，是你們給自己的驚喜。但隱含其中的，就是動你的腦思考，多聽別人的提醒。如果能動中有靜，靜中有動，那就達到極高的境界了。在這「修行」的路途上，讓我們彼此提醒鼓勵吧！
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
一節又一節無心上課的國文課之後，就是你們的畢業典禮。你們可能已經迫不及待想要展翅高飛，教室裡也充滿一種輕鬆而放縱的氣氛。對即將畢業的你們，我有不少話想說，但驟然來個訓話，似乎又與課堂中的愉悅情境衝突。所以，還是寫成文字，想看的人就看，沒興趣的人就隨手扔掉，也不用像過去一樣關住耳朵，或是練習左耳進右耳出的功夫。畢業，是一件很值得慶祝的事，你們必定會收到許多祝福與禮物，我也由衷地給予同樣的祝福，並獻上我自認為挺有意義的禮物。但祝福與禮物還不夠，我必須談談對你們的「期勉」。因為祝福講得再多，你的生命並不會因此而改變。眾人的祝福，是一種精神的鼓勵，但究竟是否能夠「祝福成真」？這必須仰賴你們自己的成長。這也就是為什麼我在畢業前，還忍不住要嘮叨一番的原因。
你們是士賢帶過的班級，在一年級時我就對你們稍有瞭解，但也僅止於聽聞。退伍之後，要接老朋友的班級，自然有一種特殊的「使命感」，無形中也對你們多了一些期許。但這些日子以來，我覺得自己無法達成當初「浪漫的幻想」，也深深感受到經驗與能力的不足。當其他老師問到我教三班的感覺如何，我總會說你們是個「活潑」的班級。而顯然地，我自己無法找出適合你們的教學方式。往事已矣，如果因此而荒廢了你們這一年來的學習，那我深感抱歉，而我的補償就是對你們多講幾句肺腑之言。關於你們的「活潑」，我一直認為這是你們班的特質，也呈現你們容易親近的一面。而我比較擔心的是在「活潑」背後，在某些需要「思考」的時候，你們的心思能不能靜定？「思考」不是指考試學業方面，而是對與自己相關的人、事、物，對自己的行為？作抉擇的時候？對未來的規劃？或許與你們的接觸太少，沒有看到你們成熟思考的一面。但從我開始刻意觀察之後，卻又時時符應了我的推測，尤其是班上的男同學，一些打鬧跟不識相的舉動，除了一再考驗我的忍耐度之外，我也確實感到擔心。
暫且不論過去如何，面對未來，我期許你們能夠嘗試「靜下心來思考」。當你這麼做的時候，你可能會發現事物的不同面貌，然後反省自己以前的膚淺；你會發現過去跟著大夥一同做的事，不見得是自己想要的，或許只是短暫的好玩、新奇，但對自己的成長卻毫無助益。很容易受朋友與環境影響的人，請務必要「靜下心來思考」，你才能夠自我惕勵！圍繞在你周遭的是益友還是損友？身處的環境是芝蘭之室還是鮑魚之肆？不管繼續升學，還是進入職場，請記得時時提醒自己：停下腳步思考。在輕鬆愉快的氣氛下，也要自我提問：我想要的是什麼？在這些過去之後，我會獲得什麼？而我要付出哪些代價？
如果你已經有自己的想法與規劃，不至於隨波逐流，也不會不假思索地盲目行動，那我多慮了，而我也會很高興地承認自己的囉唆。畢竟你們國中畢業後，懂得為自己想，而不是面對誘惑毫無判斷能力，那也令人欣慰。如果「對自己」能夠如此，也希望你們的思考層面擴及到「其他人」。年輕人血氣方剛，情緒總是跑在思考前頭，在人與人相處的時候，切忌「意氣用事」，可以緩一緩，想一想，再做出合適的回應。千萬不要眼睛還沒看清楚就急著表現自己。「思考」幫助你睜開眼睛，避免「盲目」：只看自己在乎的，卻不看別人在乎的；避免「盲行」：做自己想做的，卻不顧自己行為的影響；避免「盲從」：只喜歡合自己心意的人事物，卻不思考快樂之後，還剩下什麼？對自己有什麼意義？
畢業之後，會飛也可以飛了，但是在展翅高飛之前，還有技巧、思考、判斷等等層面要培訓練習，而不斷累積的經驗能幫助你修正調整。但就怕你急著想飛，結果在真正享受飛行之前，就失去未來。國中三年之後，你不一定要記得歷史事件與年代，你不一定要會背出艱澀的英文單字，但你必須要能夠「動腦」，能夠「思考」，而不是人云亦云，或者自以為是。我知道你們都嚮往「獨立自主」，我過去由何嘗不是如此？但以一位教師，或者你們學長的身份，我有責任提醒你們：「獨立自主」必須建立在「思考」的基礎上，否則就會流於獨斷獨行、師心自用，甚至最可悲的…自欺欺人。
一年多以來，我沒法讓你們「享受」國文，實在很抱歉，但我希望你們不要因此放棄對「閱讀」與「寫作」的嘗試。這兩項不僅是溝通的技能，也是幫助你思考的重要程序。我透過「寫作」傳達一些訊息給你們，希望你們閱讀之後，能夠有所體會，引發自己的想法。這些嘮叨的字句，加上「明日記憶」，是我送給你們的微薄禮物。三年後寄出的明信片，是你們給自己的驚喜。但隱含其中的，就是動你的腦思考，多聽別人的提醒。如果能動中有靜，靜中有動，那就達到極高的境界了。在這「修行」的路途上，讓我們彼此提醒鼓勵吧！
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
給十六班的信
親愛的十六班同學：
即將畢業了！是否滿心歡喜？還是因為離別在即而稍感惆悵？無論是怎樣的心情，這都是人生重要時刻的真實感受。再過幾天，你們就不再是「國中生」了，擺脫許多限制與束縛，但自己是否感受到新的使命？「畢業」除了證明過去的努力之外，其實也提醒你們未來將面對新的挑戰，肩負更多的責任與期望。在愉快歡樂的同時，希望你們隨著身份轉變，對自己有新的期許。在此，不僅要獻上恭賀與祝福，也想拍拍你們的肩膀：「以後要繼續加油！」
你們是我目前唯一「頭尾呼應」的班級，雖然國一時只相處一個多月，但對十六班的初步印象就是「安靜聽話」。很令我驚訝地，在我退伍回來之後，你們並沒有改變太多，甚至多了一些「沈穩」的感覺。不可否認地，這樣的班風與環境對教學與學習都很有幫助，我想真的要感謝你們的導師。有些人的用心與付出，可能不像譁眾取寵的人那樣獲得你們喜愛，但卻是影響你們最深遠的。別忽略身邊這些「吃力不討好」的人們，應該適時地給予支持與鼓勵。當你有一天扮演類似的角色，大概就會知道其中難為之處。在此之前，請你們多用心看，用心體會，而非只是停留在「眼見為憑」的自我詮釋階段。「忽視」是一件可怕的事，因為你還沒有看清楚，就要據此下判斷。有時候看清楚了，但因此太過自信，卻忽略了其他角度的觀點。只有一種視野，只認為有一種可能，難免失之偏頗。我們都不喜歡其他人用表面所見來評判自己，同樣的，我們也不應該用表面來評判他人。
相較於我教的另外兩個班級，你們的心能夠「靜」，這是很好的修養，也能讓心思處於一個比較平穩的狀態，避免過於衝動獨斷。但同樣地，你們的「表面」或「師生互動」也比較靜，所以我對你們難有深入的瞭解，僅能從作文中略知一二。因此即使很想講些對你們有幫助的話，但也不敢隨便提出建議或評論。甚至我發現在課堂中，與你們大多是「經驗分享」，很少「諄諄教誨」，你們所接受到的「碎碎念」確實是比別班少很多。能夠讓龜毛的我如此「寬待」，說不定也是一件值得驕傲的事。儘管如此，我還是觀察到一些「安靜」表面下的現象，偶爾有「心不在焉」的情形。當然，心不在「焉」是以我的立場判斷，說不定你正很專心地進行自己想做的事。而我也要反省自己為什麼不能吸引你們的注意。但值得慶幸的，將來你們應該會遇到更好的老師，有更佳的教學品質。我在此只能以一個學長或過來人的身份，提醒你們「做自己想做的事」並不是想做就做，要經過思考與規劃。「自己不想做的事」也不見得毫無幫助，有時候影響力是在一段時間後才發揮作用。
簡單來說，別因為當下的「喜好」或「情緒」，就獨斷地決定「取捨」。有時候對英文沒興趣，是因為生活周遭沒有讓妳運用的環境；有時候對歷史沒興趣，是因為年代與事件讓你頭昏腦脹；有時候對數學沒興趣，是因為你覺得跟生活一點關係也沒有。但你如果輕易的放棄，那不僅是放棄「現在」，也等於放棄了「未來」。這些學習，不在於你能夠「背多少」，而是一種思維的訓練。語言引領你與世界溝通，歷史幫助你從不同角度看事情，數學則增進你的邏輯思考。我知道考試制度抹殺了你們許多學習興趣，我也曾經為了應付枯燥的考試而感到怨憤不滿，但我如今卻很慶幸自己沒有放棄，沒有因為討厭考試而討厭學習。你們現在仍然面對考試制度，但對於某些同學來說，考試卻沒有多麼重要，反正考得如何都有學校可念。然而我要提醒的是，抱持這種心態你或許暫時得到輕鬆的學生生活，但卻喪失了能夠激勵自己成長的同儕與環境，甚至愚昧地捨棄了「繼續學習」的機會。
在我的生命中，同儕、環境與持續學習是激勵我成長的重要因素。或許你們有屬於自己的道路與方向，我在此只是分享自己的心得。曾有句話說：「多懂一種語言，就多擁有一個世界」。多「一個技能」、「一個好朋友」與「一個好的環境」都有同樣的效果，其實你手上已經擁有很多種子，許多世界正慢慢地擴展交融。千萬不要漠視這些種子的發展性，一個多采多姿的世界難道不比單調的生活來得有趣嗎？做任何事，任何抉擇，任何取捨，請你們多思考。在這個階段，別擔心思考過多會耽誤時間，其實思緒敏銳周詳才能「有效」行動，不要急躁地意氣用事，那麼你獲得的只有「快」…還有遺憾…
一年多的相處，不知道給了你們什麼，但前述「碎碎念」加上「明日記憶」，是我送你們的畢業禮物。我傳達一些訊息，浪漫地奢望對你們有所啟發。如果沒有，至少它們收好，勉強可以當作紀念吧！可以向後代證明：「那個年代，有個這樣囉唆的老師」。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
即將畢業了！是否滿心歡喜？還是因為離別在即而稍感惆悵？無論是怎樣的心情，這都是人生重要時刻的真實感受。再過幾天，你們就不再是「國中生」了，擺脫許多限制與束縛，但自己是否感受到新的使命？「畢業」除了證明過去的努力之外，其實也提醒你們未來將面對新的挑戰，肩負更多的責任與期望。在愉快歡樂的同時，希望你們隨著身份轉變，對自己有新的期許。在此，不僅要獻上恭賀與祝福，也想拍拍你們的肩膀：「以後要繼續加油！」
你們是我目前唯一「頭尾呼應」的班級，雖然國一時只相處一個多月，但對十六班的初步印象就是「安靜聽話」。很令我驚訝地，在我退伍回來之後，你們並沒有改變太多，甚至多了一些「沈穩」的感覺。不可否認地，這樣的班風與環境對教學與學習都很有幫助，我想真的要感謝你們的導師。有些人的用心與付出，可能不像譁眾取寵的人那樣獲得你們喜愛，但卻是影響你們最深遠的。別忽略身邊這些「吃力不討好」的人們，應該適時地給予支持與鼓勵。當你有一天扮演類似的角色，大概就會知道其中難為之處。在此之前，請你們多用心看，用心體會，而非只是停留在「眼見為憑」的自我詮釋階段。「忽視」是一件可怕的事，因為你還沒有看清楚，就要據此下判斷。有時候看清楚了，但因此太過自信，卻忽略了其他角度的觀點。只有一種視野，只認為有一種可能，難免失之偏頗。我們都不喜歡其他人用表面所見來評判自己，同樣的，我們也不應該用表面來評判他人。
相較於我教的另外兩個班級，你們的心能夠「靜」，這是很好的修養，也能讓心思處於一個比較平穩的狀態，避免過於衝動獨斷。但同樣地，你們的「表面」或「師生互動」也比較靜，所以我對你們難有深入的瞭解，僅能從作文中略知一二。因此即使很想講些對你們有幫助的話，但也不敢隨便提出建議或評論。甚至我發現在課堂中，與你們大多是「經驗分享」，很少「諄諄教誨」，你們所接受到的「碎碎念」確實是比別班少很多。能夠讓龜毛的我如此「寬待」，說不定也是一件值得驕傲的事。儘管如此，我還是觀察到一些「安靜」表面下的現象，偶爾有「心不在焉」的情形。當然，心不在「焉」是以我的立場判斷，說不定你正很專心地進行自己想做的事。而我也要反省自己為什麼不能吸引你們的注意。但值得慶幸的，將來你們應該會遇到更好的老師，有更佳的教學品質。我在此只能以一個學長或過來人的身份，提醒你們「做自己想做的事」並不是想做就做，要經過思考與規劃。「自己不想做的事」也不見得毫無幫助，有時候影響力是在一段時間後才發揮作用。
簡單來說，別因為當下的「喜好」或「情緒」，就獨斷地決定「取捨」。有時候對英文沒興趣，是因為生活周遭沒有讓妳運用的環境；有時候對歷史沒興趣，是因為年代與事件讓你頭昏腦脹；有時候對數學沒興趣，是因為你覺得跟生活一點關係也沒有。但你如果輕易的放棄，那不僅是放棄「現在」，也等於放棄了「未來」。這些學習，不在於你能夠「背多少」，而是一種思維的訓練。語言引領你與世界溝通，歷史幫助你從不同角度看事情，數學則增進你的邏輯思考。我知道考試制度抹殺了你們許多學習興趣，我也曾經為了應付枯燥的考試而感到怨憤不滿，但我如今卻很慶幸自己沒有放棄，沒有因為討厭考試而討厭學習。你們現在仍然面對考試制度，但對於某些同學來說，考試卻沒有多麼重要，反正考得如何都有學校可念。然而我要提醒的是，抱持這種心態你或許暫時得到輕鬆的學生生活，但卻喪失了能夠激勵自己成長的同儕與環境，甚至愚昧地捨棄了「繼續學習」的機會。
在我的生命中，同儕、環境與持續學習是激勵我成長的重要因素。或許你們有屬於自己的道路與方向，我在此只是分享自己的心得。曾有句話說：「多懂一種語言，就多擁有一個世界」。多「一個技能」、「一個好朋友」與「一個好的環境」都有同樣的效果，其實你手上已經擁有很多種子，許多世界正慢慢地擴展交融。千萬不要漠視這些種子的發展性，一個多采多姿的世界難道不比單調的生活來得有趣嗎？做任何事，任何抉擇，任何取捨，請你們多思考。在這個階段，別擔心思考過多會耽誤時間，其實思緒敏銳周詳才能「有效」行動，不要急躁地意氣用事，那麼你獲得的只有「快」…還有遺憾…
一年多的相處，不知道給了你們什麼，但前述「碎碎念」加上「明日記憶」，是我送你們的畢業禮物。我傳達一些訊息，浪漫地奢望對你們有所啟發。如果沒有，至少它們收好，勉強可以當作紀念吧！可以向後代證明：「那個年代，有個這樣囉唆的老師」。
畢業愉快！未來加油！祝你們事事順心如意！
2006六月
星期一, 6月 05, 2006
彩色粉筆
即使彩色粉筆很鮮豔，但始終離不開單調的黑板，還必須勉強自己滿足於短暫的炫麗，然後瀟灑地化為塵煙。沒有黑板，躺在盒子裡，她還是粉筆，但已經失去粉筆的生命。只能用自己散發出的視覺訊號，宣告著她無意義的存在。
明信片之約
考完基測，不少學生已經無心學習，就算要拼第二次的孩子，也想著考完之後要「放鬆」一下，特別上個禮拜又夾著端午節假期，有點小暑假的浮躁氣氛。為了因應這樣的挑戰，我提早印製了一百多張明信片，然後發給任教的三個班級。學生拿到明信片當然是一臉狐疑，然後我很簡單地作了說明：先在正面收件人與收件人地址寫上學生自己的資料，然後送件人寫上西苑高中。背面寫上「想對三年後自己想說的話」：心情抒發、未來期許、鼓勵自勉都可以。三年後，我會將這些明信片寄出。或許有些人搬家移民收不到，或許有些人收到之後隨手一丟，但我也相信有些人將會有很特別的感觸。這個點子不新，自製明信片一點也不精美，然而被賦予的意義卻是無可取代的。
雖然不想作太多限制，但還是一再反覆叮嚀學生要用心寫。心中浪漫地想著，或許給孩子最大啟發的，不是家長、父母與朋友，而是他自己三年前寫的那張明信片。
星期六, 6月 03, 2006
歷史六四
今天是六月四日。一個很有意義但也很可能沒有意義的日子。有意義，因為紀念十七年前一群知識份子如何帶動人民對抗專制政府的慘烈故事。回顧六四，或許有人會藉此強調對岸的暴政血統，但我更在意的是，我們能不能夠體會民主得來不易，常常是「抗爭犧牲」而來的？那些慷慨激昂的影像，擋在戰車前的身影，逐漸隨著時間模糊消逝。在今天，媒體決定人們的想法，操控人們的記憶，刻意忽略或提醒仰賴「體外記憶儲存設備」的我們。如果用更宏觀的眼光，詮釋根植於權力，而歷史充滿虛假、欺騙、謊言。在六月四日，六四已經不是六四。
前天夜聚跟宮下談了很多，從生活到音樂，然後漸趨談到敏感的政治與歷史。一個是來臺灣十年的日本人，一個是單純的局內觀點，無論立場、觀點有何差異，我們試圖在理性的前提下，描述詮釋自己認為的「可能性」，儘管這種可能性對某個人來說或許就是「真實」。但我仍然相信「詮釋植基於權力」，不管誰的觀點誰的立場都是如此。對政治與歷史，別抱著過於浪漫的幻想，道歉與不道歉之間，牽扯的因素絕對不是「誰對誰錯」而已。戰勝與戰敗的差別，也不是因為正義選擇了其中一方。所謂真理知識，不過是暫時性的合理化詮釋，在表層之下，隱藏著許多刻意增刪的陰謀。「達文西密碼」掀起軒然大波，但對我來說，真假即使尚未趨近明朗，但那些「謬論」凸顯的就是對「理所當然」的懷疑。天下，沒有不能懷疑的事物。的確，Popper的否證論在我心中開始有了影響力。會不會流於消極？至少在這個權力關係交織的世界，它讓我有一個比較能夠憑仗的信念。
從政治與歷史，終究回歸到教育。儘管我們也承認教育備受權力宰制，但面對這麼多灰色的事物，又很難不把希望放在教育上面。我瞭解教育的限制，但也期待著教育的改變，成效無法驟然立竿就隨即見影，而是透過一代一代又一代的調整改變。如果今天我們兩個人，只是堅持自己的立場與想法，絲毫不允許別人的質疑，也極力批評他人觀點的荒謬，那麼教育是失敗的。但弔詭地，我相信對某些人來說，這也代表我們兩個人「思想教育失敗」...教育，就是這麼奇妙的東西，你可以把一切歸咎於它，但你也可以把所有希望放在它身上，所以人們都喜歡談這個「好用」的東西，然而教育也背負著這樣的原罪，被人無止境地操弄。人的原罪，是不斷贖罪的動機。但對我來說，教育的原罪，則是它必須不斷反抗質疑的對象。
在我今天的想法中，還是回到Popper：否證論、真理逼近說與點滴工程學。別為了不容許質疑的烏托邦理想而模糊了焦點，合理化了所有阻礙與犧牲。沒有懷疑的相信，就是宰制的開始。我們哪時候能夠重拾那種批判的執著與熱情？又同時能夠避免綺麗幻想所造成的犧牲？在五四、六四之後...迷失也順從的一代，二十八歲，已經老了，卻也不曾年輕。
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